Volume 2
Numero 2
Anno II Luglio\/Dicembre 2021
ISSN 2705-0351 (online)<\/p>\n\n\n\n
Introduzione\/ Introduction
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di Paolina Mul\u00e8 (Ordinario di Didattica e Pedagogia speciale, Universit\u00e0 degli Studi di Catania)
La continua trasformazione del sistema formativo e dei relativi cambiamenti paradigmatico-interpretativi della societ\u00e0 odierna, definita liquida nella sua iper-complessa sistematicit\u00e0 (Bauman, 2011; Maturana, Varela, 1985), ha sicuramente condizionato nel tempo, a pi\u00f9 livelli e in pi\u00f9 ambiti di riflessione, le strutture portanti dell\u2019intera ricerca didattico-pedagogica, approdando a nuove visioni e a nuovi, pi\u00f9 contestuali e radicati modelli d\u2019interpretazione e di analisi del profilo e dell\u2019agire professionale del docente specializzato, che diventa cos\u00ec l\u2019elemento privilegiato su cui focalizzare nuove prospettive di studio e di ricerca.
A tal fine, gi\u00e0 nel 2007 la Commissione Europea, in un documento dal titolo Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education (European Commission, 2007) realizzava una dettagliata analisi dello stato dell\u2019arte della condizione docente in Europa e metteva in evidenza che la professione del docente, se ispirata dai valori dell\u2019inclusione e dal bisogno di nutrire i talenti di tutti gli studenti, pu\u00f2 avere una profonda influenza sulla societ\u00e0 e giocare un ruolo vitale nell\u2019avanzamento e nella formazione delle future generazioni (Cottini, 2019).
Lungo questa direzione si arriva a definire un quadro di competenze necessarie per svolgere un\u2019azione tanto complessa, quanto fondamentale (European Commission, 2007, p. 14): \u2022 identificare le esigenze specifiche di ciascuno studente e rispondere a queste esigenze con un\u2019ampia gamma di strategie didattiche;
\u2022 sostenere lo sviluppo dei giovani affinch\u00e9 diventino discenti pienamente autonomi in tutto
l\u2019arco della loro vita;
\u2022 aiutare i giovani ad acquisire le competenze elencate nel Quadro comune europeo di
riferimento sulle competenze;
\u2022 lavorare in contesti multiculturali;
\u2022 lavorare in stretta collaborazione con colleghi, genitori e comunit\u00e0 in senso lato;
\u2022 acquisire, sviluppare e utilizzare competenze manageriali;
\u2022 acquisire e sviluppare competenze in ordine al Progetto di vita.
In questa prospettiva, il numero di \u201cEducrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche\u201d dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del docente specializzato in una scuola post-Covid 19 proiettata al \u20182030 di \u201ctutti e di ciascuno\u201d.
A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano che \u00abtenta di approfondire l\u2019approccio delle Capability applicato alla disabilit\u00e0, nella scuola e nella societ\u00e0 di \u201ctutti e di ciascuno\u201d, che consenta ad ogni soggetto-persona di scoprire il valore di se stesso, di sviluppare il senso
dell\u2019autodeterminazione e di acquisire le capacit-azioni e le competenze per costruire e ri-costruire la propria adultit\u00e0 e il proprio progetto di vita\u00bb (infra, p. 7).
Alessio Annino, invece, vuole \u00absoffermarsi su alcuni aspetti del delicato ruolo dei docenti all\u2019interno della scuola del cambiamento, soprattutto considerando la fondamentale sinergia tanto con le famiglie, quanto con il territorio, in relazione alla tutela dell\u2019ambiente e dei beni culturali, alla funzione dei new media e del digitale nella didattica e alle motivazioni reali dei discenti all\u2019apprendimento e alla formazione in qualit\u00e0 di futuri cives\u00bb (infra, p. 13).
In questo senso \u00e8 indispensabile, come dichiarano Carolina Leva, Fiorina Caputo e Antonietta Peluso nel loro contributo, \u00abguidare gli studenti a capire e apprezzare i diritti umani in modo da renderli adulti consapevoli. Le scuole hanno un ruolo prioritario in quanto dovrebbero sviluppare strategie di educazione alla cittadinanza, inserendo attivit\u00e0 ad hoc in ogni curricolo e garantendone la piena attuazione\u00bb (infra, p. 18).
Inoltre, l\u2019inclusione per realizzarsi ha bisogno, come abbiamo sopra evidenziato, di forti competenze metodologico-didattiche, per questo Maria Luisa Boninelli nel suo contributo afferma che: \u00abattraverso il gioco, i bambini imparano, acquisiscono nuovi contenuti, controllano le loro emozioni, costruiscono relazioni con gli altri e imparano a conoscere la realt\u00e0 che li circonda. Alla base del gioco c\u2019\u00e8 la motivazione che stimola i bambini a sperimentare ed acquisire competenze che in altri contesti non sarebbero di loro interesse, per tale ragione esso non dovrebbe mai mancare nell\u2019attivit\u00e0 educativa e cognitiva\u00bb (infra, p. 24).
Anche il saggio di Valentina Perciavalle riflette sull\u2019inclusione attraverso il gioco. Partendo dalla riflessione sul progetto \u201cCartoon Able\u201d ed in particolare sui criteri inclusivi adottati e sul viaggio che i bambini compiono nell\u2019immaginario infantile, si presenta l\u2019illustrazione di un personale progetto educativo inclusivo – \u201cLa Libellula racconta storie\u201d-, pensato con il supporto di una revisione sistematica del 2007 del centro EBE What Work Clearinghouse sulla \u201cDialogical Reading\u201d e di competenze acquisite durante l\u2019esperienza di tirocinio, al fine di agire l\u2019inclusione nella prima infanzia (infra, p. 29).
Essenziale, a questo proposito e focalizzare l\u2019attenzione anche sulle politiche di coesione dell\u2019Unione Europea, le quali sostengono, come afferma la Romito \u00abl\u2019inclusione come volano di crescita economica e sviluppo sociale, incoraggiando i decisori politici e i leader del settore privato a sostenere modelli di crescita inclusiva, che diano priorit\u00e0 al benessere delle persone. Le politiche educative di altre organizzazioni internazionali (ONU, UNESCO, Consiglio d\u2019Europa, OCSE) riconoscono il diritto umano all\u2019educazione e promuovono un\u2019istruzione di qualit\u00e0 per tutti, secondo un principio di giustizia sociale e con l\u2019obiettivo di realizzare l\u2019uguaglianza sostanziale. \u00c8 per questo che uno dei settori di sviluppo e degli itinerari di ricerca pi\u00f9 attuali in campo educativo \u00e8 rappresentato dall\u2019inclusione
scolastica, essendo la scuola la prima cellula sociale, con particolare riferimento al ruolo centrale del docente sostegno non solo come mediatore ma anche come figura di sistema\u00bb (infra, p. 45).
Il ruolo del docente specializzato prevede, come dichiarano le autrici Casella e Varcasia, \u00abil possesso di specifiche competenze, che sono necessarie, in un clima sinergico con il contesto scolastico, e territoriale di riferimento , per il successo formativo di tutti e ciascuno nessuno escluso, per una scuola inclusiva e democratica. Il confronto con il profilo del docente con alcuni profili di paesi europei, pu\u00f2 rappresentare una riflessione, verso una condivisione e lo scambio di buone prassi tra I sistemi educativi europei\u00bb. (infra, p. 55)
Come afferma De Carlo, \u00abla presenza dell\u2019insegnante di sostegno a Scuola \u00e8 preziosa perch\u00e9 sostiene il cammino di piccoli e grandi discenti nativi digitali e\/o millennials, che hanno il diritto, con tutta la loro unicit\u00e0 e originalit\u00e0, di vivere al pari dei loro coetanei [\u2026] Molti i passi fatti per realizzare \u201cuna scuola per tutti e per ciascuno\u201d (Dichiarazione di Salamanca), ma c\u2019\u00e8 ancora tanto da fare perch\u00e9 l\u2019educazione non \u00e8 statica ma dinamica, cammina con le esigenze storiche-culturali, con i cambiamenti di una societ\u00e0 sempre pi\u00f9 complessa ma anche con una tecnologia ricca di strumenti che facilitano e migliorano la mission educativa\u00bb (infra, p. 64)
Segue il contributo di Assunta Trotta, circa il confronto e analisi tra il \u201cmodello inclusivo\u201d Italiano e quello Inglese. L\u2019autrice dichiara che \u00abil sistema didattico inclusivo, che sfrutta anche l\u2019utilizzo delle TIC e che \u00e8 frutto di circa quarant\u2019anni di sperimentazione, si adatterebbe bene a quello inglese, promuovendo il successo formativo di tutti gli studenti, non solo dei disabili. Il sistema didattico inglese, infatti, sta diventando sempre pi\u00f9 inclusivo. Molti sono stati gli investimenti del Governo sulle ICT. In questo articolo si cercher\u00e0 di dimostrare questa ipotesi, senza pretese di universalit\u00e0. Sar\u00e0 presentato, inoltre, un esempio di modello inclusivo\u00bb (infra, p. 68). In linea con quanto detto, in conclusione Boninelli analizza come, tramite il metodo Feuerstein \u00abla teoria della modificabilit\u00e0 cognitiva descrive il processo di apprendimento reso possibile grazie all\u2019interazione dei neuroni specchio con l\u2019ambiente, attraverso lo sviluppo di competenze conoscitive, strategie necessarie per l\u2019apprendimento stesso\u00bb (infra, p. 73)
Segue il contributo di Andrea Cirolia che focalizza alcuni aspetti tradizionali della didattica dell\u2019apprendimento primario, analizzando il Kamishibai come strumento di narrazione delle immagini, associato all\u2019innovazione e ad un ambiente di apprendimento digitale. In questa prospettiva la didattica
pu\u00f2 contribuire al miglioramento dell\u2019offerta formativa di ogni istituzione scolastica, allo sviluppo
della creativit\u00e0 del bambino e al potenziamento dell\u2019inclusione scolastica (infra, p. 82).
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Bibliografia
Bauman Z. (2011). Modernit\u00e0 liquida. Roma: Laterza.
Commissione Europea. (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Bruxelles.
Dainese R. (2016). Le sfide della pedagogia speciale e la didattica per l\u2019inclusione. Milano: Franco Angeli.
Mul\u00e8 P., De Luca C. (ed) (2021). Scuola, dirigenti scolastici e docenti curricolari e di sostegno al tempo del Cocid-19. Lecce: Pensa Multimedia<\/p>\n\n\n\n