Volume 1 Numero1<\/p>\n\n\n\n
AnnoV Gennaio\/Giugno 2024<\/p>\n\n\n\n
ISSN 2705-0351(online) Rivista Classe A\u00a0<\/p>\n\n\n\n
Introduzione di Paolina Mul\u00e8<\/strong> Universit\u00e0 degli Studi di Catania<\/em><\/p>\n\n\n\n Dall\u2019inizio del nuovo millennio numerosi sono stati i mutamenti che hanno interessato i contesti di vita in cui si svolge l\u2019attivit\u00e0 professionale inclusiva del docente <\/em>(Mul\u00e8, 2024; Aiello; Giaconi 2024; Ianes, 2022; Isidori, 2019; Gulisano, 2023). Basti pensare all\u2019iper complessit\u00e0 della societ\u00e0 odierna, alla globalizzazione del mercato del lavoro, all\u2019incremento dello sviluppo tecnologico, informatico e social<\/em>, che hanno fatto s\u00ec che la societ\u00e0 contemporanea fosse definita non solo come \u201csociet\u00e0 della conoscenza\u201d, ma anche (e soprattutto) della \u201ccompetenza\u201d. L\u2019insegnamento, si \u00e8 detto, \u00e8 una professione in forte evoluzione e molte sono le aree di competenza del docente inclusivo \u00abche deve guidare le attivit\u00e0 di apprendimento, ma svolgere anche funzione di consulenza\/orientamento a favore degli studenti, essere un mediatore culturale, fare da tramite tra scuola e comunit\u00e0 sociale, collaborare alla gestione della classe e dell\u2019istituzione\u00bb (Meireu, 2013, p. 66). Oltre a ci\u00f2, preparare docenti di qualit\u00e0, in grado di rispondere alle diversit\u00e0 delle richieste e delle esigenze didattiche ed educative che incontreranno in classe, \u00e8 l\u2019iniziativa che con maggiore probabilit\u00e0 avr\u00e0 un impatto positivo sullo sviluppo di comunit\u00e0 pi\u00f9 inclusive nell\u2019ottica di una scuola per tutti e per ciascuno<\/em>, una scuola in grado di porre l\u2019inclusione e il successo formativo al centro della propria progettualit\u00e0. Lungo questa direzione gi\u00e0 l\u2019OECD (www.oecd.org) aveva ribadito l\u2019importan- za di costruire le \u201cgiuste\u201d competenze inclusive per trasformarle in lavori migliori e vite migliori, cos\u00ec come aveva fatto la Commissione Europea nella Strategia Europa 2020 <\/em>e poi nell\u2019Agenda 2030 <\/em>(www. unirc.org), \u00abfornire un\u2019educazione di qualit\u00e0, equa ed inclusiva, e opportunit\u00e0 di apprendimento per tutti e […] costruire e adeguare le strutture scolastiche in modo che siano adatte alle esigenze dei bambini, alla disabilit\u00e0 e alle differenze di genere e fornire ambienti di apprendimento sicuri, non violenti, inclusivi ed efficaci per una scuola di tutti e di ciascuno\u00bb. L\u2019acquisizione di un\u2019adeguata professionalit\u00e0 docente <\/em>\u00e8 un\u2019operazione complessa nella quale si in- tegrano aspetti formali e informali, in cui \u00e8 necessario coordinare elementi anche problematici, con spirito di ricerca, riflessivit\u00e0, consapevolezza metodologica e competenze fondamentali derivanti dalla formazione iniziale dei docenti, che permette loro di imparare ad apprendere dalla propria esperienza in maniera intelligente, trovando concrete soluzioni alle difficolt\u00e0 incontrate in classe. Per realizzare ci\u00f2, come magistralmente afferma Mul\u00e8, \u00e8 necessario che il docente oltre ad essere un esperto conoscitore dei propri ambiti disciplinari, il conoscitore delle scienze dell\u2019educazione secon- do una prospettiva pedagogica, psicologica, didattica, giuridica, debba essere un \u00abesperto attento del processo di formazione biopsichica e culturale del soggetto educandus ma anche un conoscitore dei percorsi da offrire agli alunni per consentire loro di tradurre le potenzialit\u00e0 personali in conoscenze, abilit\u00e0 e competenze\u00bb. Ne consegue la necessit\u00e0 di un\u2019attenzione alla formazione iniziale ed in servizio del docente teso a sviluppare ed elevare la sua professionalit\u00e0, che deve essere intesa non pi\u00f9 come un dovere, ma come un diritto di crescita personale e professionale. BIBLIOGRAFIA
A tal fine, a fronte di suddette questioni urgenti, \u00e8 stato sviluppato (ed \u00e8 bene riprendere) il Profilo dei Docenti Inclusivi <\/em>, uno dei principali risultati del progetto La formazione docente per l\u2019inclusione realizzato dalla European Agency for Development in Special Needs Education<\/em>, i cui valori principali, ciascuno pertinente a specifiche aree di attinenza sono:<\/p>\n\n\n\n\n
In questa prospettiva, il numero di Educrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche <\/em>dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del Docente inclusivo europeo. Le nuove prospettive<\/em>. A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano dal titolo l\u2019Agentivit\u00e0 pro- fessionale del docente inclusivo secondo il Capability Approach<\/em>. Dal momento in cui i \u00abdocenti (inclu- sivi) sono stati riconosciuti come \u201cpersone chiave\u201d del cambiamento sotto il profilo istituzionale e sociale, l\u2019agentivit\u00e0 <\/em>\u00e8 stata considerata tra le componenti fondamentali del profilo professionale del docente e tra gli obiettivi dei programmi di formazione professionale. Di fatto, la complessit\u00e0 della societ\u00e0 odierna richiama la necessit\u00e0 e l\u2019importanza di formare docenti in grado di agire <\/em>in modo cri- tico, inclusivo e riflessivo <\/em>per essere in grado di \u201cadattarsi\u201d alla realt\u00e0 e rispondere ai bisogni formativi degli studenti in modo equo ed efficace. Si profila cos\u00ec una figura di docente, chiamato a inventarsi e reinventarsi di fronte ai cambiamenti formativi e sociali pronto a sviluppare tanto la \u201ccompetenza\/ capacitazione di agire\u201d, intesa come capacit\u00e0 di perseguire e realizzare gli obiettivi a cui viene attri- buito un determinato valore, quanto la \u201clibert\u00e0 di agire\u201d, intesa come la principale risposta ai funzio- namenti\/condizionamenti provenienti dall\u2019esterno. A tal fine, in questo contributo l\u2019Autrice analizza alcuni elementi fondamentali che costituiscono la promozione dell\u2019agentivit\u00e0 <\/em>dei docenti inclusivi secondo il Capability Approach<\/em>\u00bb (infra, p. 9). Segue il contributo di Ilaria D\u2019Angelo, Tommaso Santilli, Lucia Borsini, Noemi Del Bianco e Catia Gia- coni dal titolo L\u2019inclusione scolastica nella prospettiva europea: riflessioni sulla formazione dei docenti<\/em>. Il presente contributo vuole indagare \u00able percezioni dei\/delle docenti della scuola pubblica italiana rispetto al loro ruolo all\u2019interno di una comunit\u00e0 di apprendimento professionale inclusiva, una tra le competenze chiave definite dall\u2019Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l\u2019Educazione In- clusiva. Partendo da tale quadro di riferimento, i risultati emersi verranno letti alla luce delle sfide e opportunit\u00e0 legate alle pratiche inclusive proprie dei contesti scolastici, al fine di giungere all\u2019ulterio- re riflessione circa la formazione iniziale e continua per la realizzazione di un habitus professionale inclusivo \u00bb (infra, p. 18). Il contributo di Francesco Tafuri, Lucia Valentino e Francesca Latino dal titolo Percorsi di Istruzione e Formazione Professionale in Materia di Comunicazione Aumentativa Alternativa per Insegnanti di Sostegno e Studenti <\/em>analizza \u00abil potenziale delle iniziative promosse a livello europeo per garantire l\u2019accesso all\u2019istruzione, alla cultura e alla societ\u00e0 in generale per le persone con deficit comunicativi. Occorre fornire a questi ultimi gli strumenti necessari per \u201ccomprendere\u201d anche quando si trovano in un paese diverso: perch\u00e9 non farlo \u201ctraducendo\u201d le guide turistiche, le brochure dei musei o addi- rittura libri di testo scolastici in pittogrammi? Tutto ci\u00f2 pu\u00f2 avvenire grazie all\u2019utilizzo della Comu- nicazione Aumentativa Alternativa (CAA), un potente strumento comunicativo utilizzato da chi ha problematiche a livello di comunicazione e da rendere \u201ccomprensibile\u201d a studenti e docenti oggi pi\u00f9 che mai, affinch\u00e9 si possano realizzare attivit\u00e0 di inclusione sociale e scolastica grazie all\u2019utilizzo dei software per la conversione di testi in pittogrammi, universalmente riconosciuti. Per rendere tutto ci\u00f2 possibile e in un\u2019ottica di promozione del multilinguismo, \u00e8 necessario innanzitutto prevedere un maggior numero di iniziative formative a riguardo all\u2019interno delle scuole e del programma Erasmus+ rivolte ai docenti di sostegno, affinch\u00e9 possano cooperare con i colleghi di lingue e, di conseguenza, far s\u00ec che avvengano scambi tra studenti di diverse nazioni per realizzare progetti realmente inclusi- vi\u00bb (infra, p. 31 ). Il contributo di Simona Iannaccone, Clorinda Sorrentino e Angelina Vivona dal titolo Riprogettare l\u2019in- segnamento: le nuove prospettive del docente inclusivo europeo <\/em>\u00abvuole indagare se (e come) la dimen- sione educativa inclusiva degli insegnanti sia organizzata e progettata per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni, anche con riferimento alle azioni programmatiche promosse dall\u2019Agenda 2030 (ONU, 2015) che vede nell\u2019asse educativo un vero e proprio catalizzatore di sviluppo capace di abbattere le disuguaglianze e promuovere opportunit\u00e0 di apprendimento permanente per tutti. Senza dimenti- care, poi, che la professione docente necessita, oggipi\u00f9 che mai, di una condivisione, aperta a livello internazionale, circa il profilo professionale rintracciabile nelle competenze principali e prioritarie da possedere nella societ\u00e0 della conoscenza sempre pi\u00f9 globalizzata. Infatti, l\u2019European Agency for Special Needs and Inclusive Education, un\u2019organizzazione indipendente sostenuta dall\u2019Unione Euro- pea e dai ministri dell\u2019istruzione dei Paesi membri, tra i documenti del suo progetto sulla formazione dei docenti, ha dato un contributo molto importante tracciando quello che dovrebbe essere il \u201cProfilo del docente inclusivo\u201d, con l\u2019obiettivo che tale modello potesse venir posto a fondamento di un\u2019azione politica, in merito alla formazione degli insegnanti che potesse essere condivisa a livello europeo\u00bb (infra, p.41). Segue il contributo di Corrado Muscar\u00e0 dal titolo Professionalit\u00e0 docente e laboratori didattici per la promozione dell\u2019inclusione scolastica come processo di ricerca continuo e mai definito<\/em>, attraverso il quale per l\u2019autore \u00abl\u2019inclusione scolastica \u00e8 un processo complesso che coinvolge alunni e alunne, ma soprattutto insegnanti sempre pi\u00f9 impegnati per raggiungere traguardi, mai certi e definitivi. L\u2019inclusione, difatti, pu\u00f2 essere considerata come un processo di ricerca che, in quanto tale, mira a \u201cfalsificare\u201d, validare e proporre ipotesi di lavoro, idee, progetti didattici strutturati per rispondere alle continue e diversificate richieste di una societ\u00e0 sempre in divenire, precaria e mai certa, caratte- rizzata dagli innumerevoli bisogni formativi e diversit\u00e0 delle persone. Ne consegue che l\u2019inclusione scolastica \u00e8 quel processo che si sviluppa attraverso l\u2019adozione e la sperimentazione continua di mo- delli teorici, di idee e pratiche didattiche pensate e costruite per promuovere e garantire la valoriz- zazione delle differenze, in appositi spazi che consentano di fare ricerca in situazione\u00bb (infra, p. 51 ). Lungo questa direzione, Concetta Ferrantino attraverso il contributo dal titolo La formazione del do- cente nella scuola inclusiva <\/em>approfondisce \u00abil tema della formazione del futuro docente della scuola dell\u2019infanzia e primaria nei corsi di studio universitari, in quanto ritenuta fattore qualitativamente strategico per il successo formativo di una scuola di tutti e ciascuno<\/em>. In particolare, in seguito ad un breve excursus sui principali fattori che possono portare a rendere una scuola realmente inclusiva, viene posta enfasi sulla dimensione dei differenti bisogni educativi e sulla necessit\u00e0 di un rinnova- mento culturale\u00bb (infra, p. 62). Maria Tiso e Concetta Ferrantino, attraverso il contributo dal titolo Educare senza etichette nell\u2019ottica di una progettazione inclusiva<\/em>, focalizzano l\u2019attenzione \u00absull\u2019Universal Design for Learning (UDL), un approccio pedagogico elaborato negli USA dal Center for Applied Special Technology (CAST, 2011). Tale modello pone al centro del proprio costrutto la volont\u00e0 di promuovere un\u2019educazione valida e funzionale per tutti, la grande sfida \u00e8 il superamento del concetto di differenza finalizzata, come anco- ra accade, a un restringimento educativo, piuttosto che a una chance educativa. L\u2019UDL, dal canto suo, riconosce i diversi stili di apprendimento e cognitivi e le differenti intelligenze come quella creativa ed emotiva, fondamentali per l\u2019apprendimento. A partire da tali premesse, le riflessioni del contribu- to afferiscono alle attivit\u00e0 proposte durante il laboratorio di Didattica Speciale del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell\u2019Universit\u00e0 degli Studi di Salerno, svolto nell\u2019a.a. 2023\/2024. L\u2019obiettivo dell\u2019attivit\u00e0 \u00e8 stato quello di far in modo che gli studenti, futuri docenti, potessero ragio- nare in ottica inclusiva stimolando l\u2019interesse dei discenti e i diversi modi per attivarlo\u00bb (infra, p.70). Anche il contributo di Antonio Ascione e Nicola Tenerelli dal titolo L\u2019evoluzione della pedagogia per intercettare il giovane cittadino europeo digitalizzato <\/em>focalizza l\u2019attenzione sulla modalit\u00e0 di \u00abgestire una classe significa promuovere un clima di classe positivo, incoraggiare la partecipazione dei propri alunni alle attivit\u00e0 di classe, favorire l\u2019autonomia e la responsabilit\u00e0: malgrado gli obbiettivi della scuola possano, in linea di massima, essere enumerati gli insegnanti gi\u00e0 sanno che con la transizione digitale la scuola necessita di adottare metodologie pi\u00f9 innovative per intercettare la modalit\u00e0 di comunicazione dei giovani e i loro bisogni. Per questo, agli insegnanti \u00e8 richiesto di acquisire com- petenze digitali per facilitare l\u2019apprendimento degli studenti e adeguare il proprio insegnamento ai cambiamenti in atto. La pandemia da Coronavirus ha messo in luce l\u2019importanza di conoscere e saper utilizzare i dispositivi digitali per svolgere le proprie attivit\u00e0 quotidiane, ma il processo di appren- dimento dei docenti non \u00e8 terminato poich\u00e9 la prossima sfida sar\u00e0 di comprendere la generazione dell\u2019Intelligenza Artificiale\u00bb (infr, p. 77). Maria Tiso nel suo contributo dal titolo Includere chi, includere come <\/em>\u00abavanza delle considerazioni in merito alle progettazioni educativo-didattiche realizzate dalle istituzioni scolastiche, con particola- re riferimento alle metodologie di cui queste si avvalgono. Come approcciare agli studenti allofoni presenti nelle nostre classi? Attraverso una tessera multiculturale o interculturale? Dopo una breve riflessione sull\u2019importanza dell\u2019assetto metodologico da adottare nelle classi ad abilit\u00e0 differenziate, ci si sofferma su una di esse in particolare, la Unit\u00e0 Didattica Stratificata, che supera le logiche della facilitazione e della semplificazione, per accogliere le singole differenze <\/em>di ognuno, trasformandole in valore aggiunto per l\u2019intero gruppo classe\u00bb (infra, p. 87). Lungo questa direzione, Alessia Notti nel suo contributo dal titolo Tecnologie educative e scuola in- clusiva <\/em>dichiara che \u00abessere un docente inclusivo significa adottare un approccio educativo che mette al centro l\u2019accoglienza e l\u2019equit\u00e0 per tutti gli studenti. Esso \u00e8 consapevole della diversit\u00e0 presente in classe e lavora attivamente per creare un ambiente di apprendimento dove ogni individuo si senta accettato, sostenuto e valorizzato. Formazione e sviluppo professionale sono fondamentali per ga- rantire che gli insegnanti siano messi nelle condizioni di utilizzare proficuamente le nuove tecnologie per l\u2019insegnamento e adattare il loro bagaglio professionale ai cambiamenti del contesto sociale e a una popolazione studentesca sempre pi\u00f9 diversificata. La tecnologia pu\u00f2 anche essere introdotta in classe come un efficace supporto per una didattica pi\u00f9 adatta ad una societ\u00e0 profondamente mutata\u00bb (infra, p. 95). Infine il contributo di Antonella Tigani dal titolo L\u2019inclusione scolastica degli studenti rifugiati ucraini: normative, sfide e strategie didattiche <\/em>analizza \u00abl\u2019inserimento nel sistema scolastico degli studenti ucraini arrivati in Europa a seguito del recente conflitto richiede un approccio didattico inclusivo supportato, in Italia, dalla normativa relativa all\u2019inserimento degli studenti stranieri, in particolare quelli provenienti da contesti di emergenza. Gli studenti NAI (Nuovi Arrivati in Italia), presenti nel Paese da meno di due anni e con scarsa conoscenza della lingua, necessitano di un supporto che abbracci sei dimensioni chiave: normativa, linguistica, metodologico-didattica, emotivo-relazionale, interculturale e organizzativa. Il quadro normativo italiano, in particolare con il Decreto Legislativo 286\/1998 e le Linee Guida del 2006 e aggiornamenti successivi, garantisce il diritto all\u2019istruzione per tutti, indipendentemente dalla provenienza o dallo status legale. L\u2019insegnamento dell\u2019italiano come lingua seconda e l\u2019adozione di strategie didattiche inclusive, come il cooperative learning e il peer tutoring, sono fondamentali per facilitare l\u2019inserimento e l\u2019inclusione scolastica\u00bb (infra, p.110).<\/li>\n<\/ul>\n\n\n\n
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<\/em>Mul\u00e8 P., Gulisano D. (2024). L\u2019insegnante tra innovazione didattica e processi inclusivi. <\/strong>Studium: Roma.
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