{"id":224,"date":"2025-11-03T14:20:14","date_gmt":"2025-11-03T13:20:14","guid":{"rendered":"https:\/\/educrazia.com\/?p=224"},"modified":"2025-11-07T14:06:54","modified_gmt":"2025-11-07T13:06:54","slug":"volume-1-numero-1","status":"publish","type":"post","link":"https:\/\/educrazia.com\/?p=224","title":{"rendered":"Volume 1 Numero 1\u00a0"},"content":{"rendered":"\n

ANNO VI Gennaio\/Giugno 2025<\/strong><\/p>\n\n\n\n

ISSN 2705-0351 (online)<\/strong><\/p>\n\n\n\n

 Didattica inclusiva e Bes. Innovazione, modelli e strumenti. Inclusive teaching and BES. Innovation, models and tools. <\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Introduzione \/ Introduction<\/em><\/p>\n\n\n\n

Piste di ricerca per una didattica inclusiva e BES\/<\/strong>Research avenues for inclusive teaching and special educational needs<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n

Paolina Mul\u00e8<\/p>\n\n\n\n

Ordinario di Didattica Generale e Pedagogia Speciale<\/p>\n\n\n\n

Universit\u00e0 di Catania<\/p>\n\n\n\n

Questo numero Didattica inclusiva e Bes. Innovazione, modelli e strumenti\/Inclusive teaching and BES. Innovation, models and tools <\/strong>raccoglie contributi di numerosi studiosi di ambiti disciplinari diversi che riflettono ora su questioni di natura prettamente teorica, ora di natura metodologica e ora di natura sperimentale. Per quanto riguarda la dimensione teorica, il presupposto di fondo \u00e8 il modello teorico dell\u2019inclusione come atto di indirizzo in materia di istruzione e formazione che consente agli studiosi di attivare una progettazione universale (UDL) per attivare processi di apprendimento in contesti educativi pi\u00f9 equi e giusti. La valorizzazione delle differenze si sviluppa attraverso la costruzione di curricoli inclusivi in cui gli obiettivi degli alunni BES da raggiungere si avvicinano agli obiettivi del curricolo di classe attraverso adattamenti mirati e l\u2019uso di \u201cfacilitatori\u201d e particolari strumentazioni, partecipando ad una cultura del compito nuova. Ci\u00f2 produce un impatto sulla percezione del benessere scolastico da parte degli alunni ma anche degli insegnanti. Ne consegue che la scuola deve trasformarsida scuola-apparato in scuola-servizio: essa non pu\u00f2 pi\u00f9 essere vista solo come un’azienda produttrice di competenze, ma come luogo di incontro tra persone, le pi\u00f9 svariate e perci\u00f2 stesso deve dar vita ad un’esperienza complessa di educazione in termini di promozione umana e sociale, deve potenziare il proprio progetto educativo, elevare la qualit\u00e0 dei processi di scambio quotidiano tra i giovani, intensificare il rapporto socio-affettivo interno tra tutte le figure che si trovano ad interagire dentro il sistema per creare un clima che sia caratterizzato da ricchezza relazionale e operosit\u00e0 efficace e costruttiva.Si tratta di: a) aiutare gli alunni a capire e valorizzare se stessi;  b) creare in classe un’atmosfera empatica; c) strutturare un’interdipendenza positiva tra i compagni stessi e tra questi e gli insegnanti. Gi\u00e0 Canevaro, sosteneva che il \u00abRapporto tra disagio e benessere non \u00e8 stabile, passa attraverso la conquista dell’autostima e del riconoscimento di un\u2019immagine positiva anche nel soggetto che si presenta come debole, come incapace di star bene [\u2026] e quindi l’accettazione di s\u00e9 \u00e8 necessariamente collegata ad un riconoscimento delle proprie potenzialit\u00e0, delle proprie capacit\u00e0, delle proprie competenze\u00bb. Il benessere scolastico si sviluppa attraverso una pianificazione avanzata da una comunit\u00e0 di docenti che riflettono continuamente sul proprio agire professionale e situano quotidianamente in classe pratiche didattiche in co-teaching e con l\u2019applicazione delle tecnologie digitali che appaiono correlati positivamente con livelli pi\u00f9 elevati di inclusione percepita e con l’efficacia didattica. In questo senso, la progettazione universale dell\u2019apprendimento offre un quadro teorico e operativo per progettare attivit\u00e0 di ambiti disiplinari diversi (scienze motorie, musica, matematica ecc.) che alcuni autori analizzano per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni, valorizzandone potenzialit\u00e0, stili di apprendimento e cognitivi. Sul piano metodologico e didattico, interessanti appaiono le pause attive \u00abpercepite come strumento efficace per offrire una didattica flessibile, favorire l\u2019interazione tra pari e ridurre, seppur parzialmente, barriere alla partecipazione, in particolare per alunni e alunne con BES e anche con ADHD. I risultati offrono spunti concreti per una didattica della matematica pi\u00f9 inclusiva, attiva e sostenibile\u00bb (Infra, p. 34). Mentre, il Makey Makey si \u00e8 rivelato un mediatore didattico efficace, capace di promuovere contesti di apprendimento inclusivi, coerenti con i principi dell\u2019Universal Design for Learning. \u00abI risultati indicano che il dispositivo ha agito da catalizzatore relazionale, stimolando l\u2019interazione tra pari e facilitando la produzione linguistica attraverso attivit\u00e0 ludico-musicali condivise\u00bb (Infra, p. 60).<\/p>\n\n\n\n

Per quanto riguarda la dimensione metodologica in questo numero si sviluppa il tema delle competenze didattiche e valutative degli insegnanti in formazione, collocandosi nel pi\u00f9 ampio dibattito sulla qualit\u00e0 dell\u2019insegnamento e sulla centralit\u00e0 del ruolo del docente per il successo formativo e il benessere degli studenti.  \u00abLa valutazione si configura non come un atto puramente certificativo, ma come parte integrante della pratica educativa: un dispositivo capace di orientare l\u2019azione didattica, promuovere equit\u00e0 e stimolare la partecipazione consapevole degli studenti\u00bb (Infra, p. 71).  In questo senso, si \u00abribadisce la necessit\u00e0 di una formazione evidence-based<\/em> che sappia coniugare dimensione teorica, riflessione critica e applicazioni concrete, con l\u2019obiettivo di formare docenti preparati ad affrontare la complessit\u00e0 scolastica e garantire opportunit\u00e0 educative di qualit\u00e0 per tutti\u00bb (Infra, p.106).<\/p>\n\n\n\n

Si esplora anche il potenziale del Modello di Apprendimento Autodeterminato <\/em>(SDLMI) \u00abcome strumento per l’apprendimento interattivo basato su un’educazione personalizzata e incentrata sullo studente. Poich\u00e9 l’SDLMI mira a sviluppare capacit\u00e0 di autoregolamentazione e di problem-solving, il processo di insegnamento-apprendimento d\u00e0 priorit\u00e0 al coinvolgimento attivo degli studenti per prepararli alle sfide di un mondo in continua evoluzione\u00bb (Infra, p. 118).<\/p>\n\n\n\n

Anche le attivit\u00e0 laboratoriali di matrice teatrale, hanno favorito lo sviluppo di competenze trasversali, quali l\u2019empatia, l\u2019ascolto attivo, la creativit\u00e0 e la gestione della complessit\u00e0, evidenziando il potenziale trasformativo delle metodologie attive nella costruzione di ambienti di apprendimento inclusivi. \u00abI risultati preliminari suggeriscono come l\u2019integrazione di tali pratiche nel percorso formativo dei futuri insegnanti possa costituire una leva strategica per innovare la didattica in chiave inclusiva, sviluppare professionalit\u00e0 maggiormente consapevoli, riflessive ed efficaci nella presa in carico delle specificit\u00e0 degli studenti\u00bb (Infra, p. 129).<\/p>\n\n\n\n

Lunga questa direzione, si colloca anche la costruzione di ambienti virtuali fruiti da tutti e da ciascuno. \u00abIl processo di co-progettazione volto alla realizzazione di una sala museale virtuale. La fase di prototipazione si \u00e8 basata sulla scansione 3D di quattro reperti archeologici: un guttus e un vasetto per profumi provenienti dal Museo Civico Archeologico di Carife, insieme a due crateri a figure rosse conservati presso il Museo Archeologico Nazionale del Sannio Caudino di Montesarchio. La piattaforma tecnologica impiegata per lo sviluppo \u00e8 il motore grafico Unity3D, ampiamente riconosciuto nell\u2019ambito dell\u2019industria videoludica. La prima versione del museo virtuale include un edugame, fruibile tramite dispositivi di input tradizionali (joypad o mouse e tastiera) oppure attraverso il visore Meta Quest (disponibile al seguente indirizzo: www.labh.it\/disuff\/download<\/a>).  Inoltre, i singoli oggetti digitali sono resi disponibili per la stampa 3D o per l\u2019integrazione in altri ambienti videoludici a finalit\u00e0 didattiche. La ricerca dimostra non solo la fattibilit\u00e0 dell\u2019integrazione di asset digitali nei contesti educativi museali, ma propone anche un modello replicabile per istituzioni interessate alla digitalizzazione del proprio patrimonio culturale attraverso un approccio inclusivo e partecipativo\u00bb (Infra, p. 170).<\/p>\n\n\n\n

Un altro contributo interessante \u00e8 offerto da un modello pedagogico inclusivo che riconfigura la stanza Snoezelen<\/em> quale spazio educativo universale, superando la sua tradizionale funzione clinico-terapeutica per restituirle una valenza formativa e relazionale accessibile a tutti. Il corpo diviene vettore epistemico e dispositivo di mediazione affettiva, sensoriale e cognitiva. \u00abIl contributo intende restituire alla comunit\u00e0 scientifica una prassi replicabile e fondata, che inscrive l\u2019ambiente Snoezelen nel quadro epistemologico dell\u2019Inclusive Education for All, delineando una scuola capace di accogliere la complessit\u00e0 dei soggetti e di promuovere benessere, equit\u00e0 e appartenenza\u00bb (Infra, 189).<\/p>\n\n\n\n

Da un punto di vista sperimentale, interessante appare l\u2019indagine degli atteggiamenti degli insegnanti di ogni ordine e grado, curricolare e di sostegno, rispetto all\u2019educazione dei bambini e ragazzi con plusdotazione. Gli atteggiamenti degli insegnanti condizionano notevolmente l\u2019apprendimento degli studenti e possono configurarsi come barriere o facilitatori. Si presenta nella ricerca presentata \u00abla validazione italiana della scala \u201cAttitudes Towards Gifted Education\u201d (ATGE) originariamente creata per il contesto finlandese (Laine et al., 2019). Questo tema \u00e8 poco indagato e diffuso in Italia ma risulta di grande attualit\u00e0 perch\u00e9 collegato alle concezioni che gli insegnanti hanno delle elevate capacit\u00e0, del talento, dell\u2019intelligenza, ma anche, nello specifico di questa scala, dell\u2019inclusione di questa popolazione di studenti\u00bb (Infra, p. 285),<\/p>\n\n\n\n

Parimenti, in un altro contribusto i principi cardine dell\u2019inclusione sono strettamente connessi con gli approcci narrativi dell\u2019educazione, proponendo una riflessione critica sull\u2019uso delle tecnologie digitali per favorire il processo inclusivo. Si analizzano \u00able potenzialit\u00e0 degli albi digitali nel promuovere competenze socio-emotive, abilit\u00e0 comunicative e processi di partecipazione condivisa, ponendo l\u2019accento sulla narrazione come pratica generativa di significati e di legami comunitari. L\u2019analisi intende offrire spunti per la progettazione di percorsi educativi che, attraverso il narrare digitale, rendano la scuola dell\u2019infanzia un ambiente maggiormente accogliente, partecipativo e sensibile alla valorizzazione delle differenze in ottica inclusiva\u00bb (Infra, p. 360).<\/strong><\/p>\n\n\n\n

Ancora una volta, in un altro contributo si dimostra che le tecnologie, quando adeguatamente integrate dall\u2019insegnante con le strategie didattiche e con i modelli pedagogici, possono offrire un significativo contribuito nel migliorare la qualit\u00e0 dell\u2019apprendimento nelle varie discipline. Esse possono essere impiegate con successo anche nell\u2019ambito della didattica inclusiva, come facilitatori dell\u2019apprendimento per gli studenti con Bisogni Educativi Speciali. Si approfondisce \u00abl\u2019efficacia della sintesi vocale come strumento compensativo di tipo tecnologico in grado di trasformare un compito di lettura in un compito di ascolto, facilitando l\u2019apprendimento scolastico degli studenti con dislessia e promuovendo il diritto all\u2019istruzione garantito per tutti gli studenti con Disturbi Specifici dell\u2019Apprendimento attraverso la legge 170\/2010\u00bb (Infra, p. 368).<\/p>\n\n\n\n

In un altro studio si indaga l\u2019impiego della Comunicazione Aumentativa Alternativa all\u2019interno di contesti scolastici, con l\u2019obiettivo di valutare il potenziale di tale strumento non solo quale risorsa specifica per studenti con Bisogni Comunicativi Complessi ma anche come facilitatore dell\u2019interazione e dell\u2019apprendimento per l\u2019intero gruppo classe. \u00abA tal fine, \u00e8 stato condotto un focus group, coinvolgendo sei insegnanti di scuola primaria che, nella propria pratica didattica, integrano sistematicamente la CAA, al fine di raccogliere dati qualitativi relativi a esperienze, percezioni e strategie inclusive adottate\u00bb (Infra, p. 387).<\/p>\n\n\n\n

Infine, un altro tema indagato \u00e8 il ruolo della motivazione nei percorsi di inclusione scolastica degli alunni con bisogni educativi speciali (BES). In particolare, si approfondisce il contributo dell\u2019Universal Design for Learning (UDL) nella sua versione 3.0 come quadro pedagogico in grado di integrare la dimensione motivazionale nella progettazione curricolare. \u00abViene proposta una lettura della motivazione come costrutto dinamico, situato e relazionale, centrale nei processi di apprendimento e nella prevenzione della dispersione scolastica. Attraverso il confronto con la normativa italiana (Legge 22\/2025) e con la letteratura internazionale, si sottolinea la necessit\u00e0 di ambienti formativi flessibili, culturalmente rilevanti e capaci di attivare engagement autentico. L\u2019insegnante, in questo contesto, assume il ruolo di mediatore di senso e promotore di partecipazione\u00bb (Infra, p. 495).<\/p>\n\n\n\n

In definitiva, questo numero propone ricerche variegate riscontrate concretamente nei contesti educativi mostrando in gran parte delle volte un\u2019attenzione alla progettazione di curricoli inclusivi centrati sulla motivazione, sul favorire i processi di apprendimento e di realzione nella prospettiva di una scuola pi\u00f9 equa e giusta, trasformativa e capace di valorizzare la diversit\u00e0 come risorsa.<\/p>\n\n\n\n