Volume 2
Numero 2
Anno II Luglio/Dicembre 2021
ISSN 2705-0351 (online)
Introduzione/ Introduction
di Paolina Mulè (Ordinario di Didattica e Pedagogia speciale, Università degli Studi di Catania)
La continua trasformazione del sistema formativo e dei relativi cambiamenti paradigmatico-interpretativi della società odierna, definita liquida nella sua iper-complessa sistematicità (Bauman, 2011; Maturana, Varela, 1985), ha sicuramente condizionato nel tempo, a più livelli e in più ambiti di riflessione, le strutture portanti dell’intera ricerca didattico-pedagogica, approdando a nuove visioni e a nuovi, più contestuali e radicati modelli d’interpretazione e di analisi del profilo e dell’agire professionale del docente specializzato, che diventa così l’elemento privilegiato su cui focalizzare nuove prospettive di studio e di ricerca.
A tal fine, già nel 2007 la Commissione Europea, in un documento dal titolo Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education (European Commission, 2007) realizzava una dettagliata analisi dello stato dell’arte della condizione docente in Europa e metteva in evidenza che la professione del docente, se ispirata dai valori dell’inclusione e dal bisogno di nutrire i talenti di tutti gli studenti, può avere una profonda influenza sulla società e giocare un ruolo vitale nell’avanzamento e nella formazione delle future generazioni (Cottini, 2019).
Lungo questa direzione si arriva a definire un quadro di competenze necessarie per svolgere un’azione tanto complessa, quanto fondamentale (European Commission, 2007, p. 14): • identificare le esigenze specifiche di ciascuno studente e rispondere a queste esigenze con un’ampia gamma di strategie didattiche;
• sostenere lo sviluppo dei giovani affinché diventino discenti pienamente autonomi in tutto
l’arco della loro vita;
• aiutare i giovani ad acquisire le competenze elencate nel Quadro comune europeo di
riferimento sulle competenze;
• lavorare in contesti multiculturali;
• lavorare in stretta collaborazione con colleghi, genitori e comunità in senso lato;
• acquisire, sviluppare e utilizzare competenze manageriali;
• acquisire e sviluppare competenze in ordine al Progetto di vita.
In questa prospettiva, il numero di “Educrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche” dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del docente specializzato in una scuola post-Covid 19 proiettata al ‘2030 di “tutti e di ciascuno”.
A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano che «tenta di approfondire l’approccio delle Capability applicato alla disabilità, nella scuola e nella società di “tutti e di ciascuno”, che consenta ad ogni soggetto-persona di scoprire il valore di se stesso, di sviluppare il senso
dell’autodeterminazione e di acquisire le capacit-azioni e le competenze per costruire e ri-costruire la propria adultità e il proprio progetto di vita» (infra, p. 7).
Alessio Annino, invece, vuole «soffermarsi su alcuni aspetti del delicato ruolo dei docenti all’interno della scuola del cambiamento, soprattutto considerando la fondamentale sinergia tanto con le famiglie, quanto con il territorio, in relazione alla tutela dell’ambiente e dei beni culturali, alla funzione dei new media e del digitale nella didattica e alle motivazioni reali dei discenti all’apprendimento e alla formazione in qualità di futuri cives» (infra, p. 13).
In questo senso è indispensabile, come dichiarano Carolina Leva, Fiorina Caputo e Antonietta Peluso nel loro contributo, «guidare gli studenti a capire e apprezzare i diritti umani in modo da renderli adulti consapevoli. Le scuole hanno un ruolo prioritario in quanto dovrebbero sviluppare strategie di educazione alla cittadinanza, inserendo attività ad hoc in ogni curricolo e garantendone la piena attuazione» (infra, p. 18).
Inoltre, l’inclusione per realizzarsi ha bisogno, come abbiamo sopra evidenziato, di forti competenze metodologico-didattiche, per questo Maria Luisa Boninelli nel suo contributo afferma che: «attraverso il gioco, i bambini imparano, acquisiscono nuovi contenuti, controllano le loro emozioni, costruiscono relazioni con gli altri e imparano a conoscere la realtà che li circonda. Alla base del gioco c’è la motivazione che stimola i bambini a sperimentare ed acquisire competenze che in altri contesti non sarebbero di loro interesse, per tale ragione esso non dovrebbe mai mancare nell’attività educativa e cognitiva» (infra, p. 24).
Anche il saggio di Valentina Perciavalle riflette sull’inclusione attraverso il gioco. Partendo dalla riflessione sul progetto “Cartoon Able” ed in particolare sui criteri inclusivi adottati e sul viaggio che i bambini compiono nell’immaginario infantile, si presenta l’illustrazione di un personale progetto educativo inclusivo – “La Libellula racconta storie”-, pensato con il supporto di una revisione sistematica del 2007 del centro EBE What Work Clearinghouse sulla “Dialogical Reading” e di competenze acquisite durante l’esperienza di tirocinio, al fine di agire l’inclusione nella prima infanzia (infra, p. 29).
Essenziale, a questo proposito e focalizzare l’attenzione anche sulle politiche di coesione dell’Unione Europea, le quali sostengono, come afferma la Romito «l’inclusione come volano di crescita economica e sviluppo sociale, incoraggiando i decisori politici e i leader del settore privato a sostenere modelli di crescita inclusiva, che diano priorità al benessere delle persone. Le politiche educative di altre organizzazioni internazionali (ONU, UNESCO, Consiglio d’Europa, OCSE) riconoscono il diritto umano all’educazione e promuovono un’istruzione di qualità per tutti, secondo un principio di giustizia sociale e con l’obiettivo di realizzare l’uguaglianza sostanziale. È per questo che uno dei settori di sviluppo e degli itinerari di ricerca più attuali in campo educativo è rappresentato dall’inclusione
scolastica, essendo la scuola la prima cellula sociale, con particolare riferimento al ruolo centrale del docente sostegno non solo come mediatore ma anche come figura di sistema» (infra, p. 45).
Il ruolo del docente specializzato prevede, come dichiarano le autrici Casella e Varcasia, «il possesso di specifiche competenze, che sono necessarie, in un clima sinergico con il contesto scolastico, e territoriale di riferimento , per il successo formativo di tutti e ciascuno nessuno escluso, per una scuola inclusiva e democratica. Il confronto con il profilo del docente con alcuni profili di paesi europei, può rappresentare una riflessione, verso una condivisione e lo scambio di buone prassi tra I sistemi educativi europei». (infra, p. 55)
Come afferma De Carlo, «la presenza dell’insegnante di sostegno a Scuola è preziosa perché sostiene il cammino di piccoli e grandi discenti nativi digitali e/o millennials, che hanno il diritto, con tutta la loro unicità e originalità, di vivere al pari dei loro coetanei […] Molti i passi fatti per realizzare “una scuola per tutti e per ciascuno” (Dichiarazione di Salamanca), ma c’è ancora tanto da fare perché l’educazione non è statica ma dinamica, cammina con le esigenze storiche-culturali, con i cambiamenti di una società sempre più complessa ma anche con una tecnologia ricca di strumenti che facilitano e migliorano la mission educativa» (infra, p. 64)
Segue il contributo di Assunta Trotta, circa il confronto e analisi tra il “modello inclusivo” Italiano e quello Inglese. L’autrice dichiara che «il sistema didattico inclusivo, che sfrutta anche l’utilizzo delle TIC e che è frutto di circa quarant’anni di sperimentazione, si adatterebbe bene a quello inglese, promuovendo il successo formativo di tutti gli studenti, non solo dei disabili. Il sistema didattico inglese, infatti, sta diventando sempre più inclusivo. Molti sono stati gli investimenti del Governo sulle ICT. In questo articolo si cercherà di dimostrare questa ipotesi, senza pretese di universalità. Sarà presentato, inoltre, un esempio di modello inclusivo» (infra, p. 68). In linea con quanto detto, in conclusione Boninelli analizza come, tramite il metodo Feuerstein «la teoria della modificabilità cognitiva descrive il processo di apprendimento reso possibile grazie all’interazione dei neuroni specchio con l’ambiente, attraverso lo sviluppo di competenze conoscitive, strategie necessarie per l’apprendimento stesso» (infra, p. 73)
Segue il contributo di Andrea Cirolia che focalizza alcuni aspetti tradizionali della didattica dell’apprendimento primario, analizzando il Kamishibai come strumento di narrazione delle immagini, associato all’innovazione e ad un ambiente di apprendimento digitale. In questa prospettiva la didattica
può contribuire al miglioramento dell’offerta formativa di ogni istituzione scolastica, allo sviluppo
della creatività del bambino e al potenziamento dell’inclusione scolastica (infra, p. 82).
Bibliografia
Bauman Z. (2011). Modernità liquida. Roma: Laterza.
Commissione Europea. (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Bruxelles.
Dainese R. (2016). Le sfide della pedagogia speciale e la didattica per l’inclusione. Milano: Franco Angeli.
Mulè P., De Luca C. (ed) (2021). Scuola, dirigenti scolastici e docenti curricolari e di sostegno al tempo del Cocid-19. Lecce: Pensa Multimedia