Mese: Novembre 2024

Volume 1 Numero1

AnnoV Gennaio/Giugno 2024

ISSN 2705-0351(online) Rivista Classe A 

Introduzione di Paolina Mulè Università degli Studi di Catania

Dall’inizio del nuovo millennio numerosi sono stati i mutamenti che hanno interessato i contesti di vita in cui si svolge l’attività professionale inclusiva del docente (Mulè, 2024; Aiello; Giaconi 2024; Ianes, 2022; Isidori, 2019; Gulisano, 2023). Basti pensare all’iper complessità della società odierna, alla globalizzazione del mercato del lavoro, all’incremento dello sviluppo tecnologico, informatico e social, che hanno fatto sì che la società contemporanea fosse definita non solo come “società della conoscenza”, ma anche (e soprattutto) della “competenza”. L’insegnamento, si è detto, è una professione in forte evoluzione e molte sono le aree di competenza del docente inclusivo «che deve guidare le attività di apprendimento, ma svolgere anche funzione di consulenza/orientamento a favore degli studenti, essere un mediatore culturale, fare da tramite tra scuola e comunità sociale, collaborare alla gestione della classe e dell’istituzione» (Meireu, 2013, p. 66). Oltre a ciò, preparare docenti di qualità, in grado di rispondere alle diversità delle richieste e delle esigenze didattiche ed educative che incontreranno in classe, è l’iniziativa che con maggiore probabilità avrà un impatto positivo sullo sviluppo di comunità più inclusive nell’ottica di una scuola per tutti e per ciascuno, una scuola in grado di porre l’inclusione e il successo formativo al centro della propria progettualità. Lungo questa direzione già l’OECD (www.oecd.org) aveva ribadito l’importan- za di costruire le “giuste” competenze inclusive per trasformarle in lavori migliori e vite migliori, così come aveva fatto la Commissione Europea nella Strategia Europa 2020 e poi nell’Agenda 2030 (www. unirc.org), «fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti e […] costruire e adeguare le strutture scolastiche in modo che siano adatte alle esigenze dei bambini, alla disabilità e alle differenze di genere e fornire ambienti di apprendimento sicuri, non violenti, inclusivi ed efficaci per una scuola di tutti e di ciascuno». L’acquisizione di un’adeguata professionalità docente è un’operazione complessa nella quale si in- tegrano aspetti formali e informali, in cui è necessario coordinare elementi anche problematici, con spirito di ricerca, riflessività, consapevolezza metodologica e competenze fondamentali derivanti dalla formazione iniziale dei docenti, che permette loro di imparare ad apprendere dalla propria esperienza in maniera intelligente, trovando concrete soluzioni alle difficoltà incontrate in classe. Per realizzare ciò, come magistralmente afferma Mulè, è necessario che il docente oltre ad essere un esperto conoscitore dei propri ambiti disciplinari, il conoscitore delle scienze dell’educazione secon- do una prospettiva pedagogica, psicologica, didattica, giuridica, debba essere un «esperto attento del processo di formazione biopsichica e culturale del soggetto educandus ma anche un conoscitore dei percorsi da offrire agli alunni per consentire loro di tradurre le potenzialità personali in conoscenze, abilità e competenze». Ne consegue la necessità di un’attenzione alla formazione iniziale ed in servizio del docente teso a sviluppare ed elevare la sua professionalità, che deve essere intesa non più come un dovere, ma come un diritto di crescita personale e professionale.
A tal fine, a fronte di suddette questioni urgenti, è stato sviluppato (ed è bene riprendere) il Profilo dei Docenti Inclusivi , uno dei principali risultati del progetto La formazione docente per l’inclusione realizzato dalla European Agency for Development in Special Needs Education, i cui valori principali, ciascuno pertinente a specifiche aree di attinenza sono:

• Valorizzare le diversità degli alunni, significa considerare le differenze come una risorsa e una ricchezza. Riguarda l’area della competenza relativa alle opinioni personali sull’inclusione e sulle differenze di apprendimento;
• Sostenere gli alunni, significa imporsi alte aspettative relative allo sviluppo e agli esiti di apprendimento degli studenti. Le aree di competenza riguardano la promozione dell’apprendimento di tutti e l’uso di approcci didattici efficaci;
• Lavorare con gli altri, significa collaborare con le persone coinvolte nel processo di inclusione, tra cui i genitori, le famiglie e gli altri docenti;
• Sviluppo e aggiornamento professionale, significa che ogni docente ha la responsabilità di riflettere costantemente sul proprio operato. Tabella 1 – “Profilo dei docenti inclusivi” tratto da: Profilo dei docenti inclusivi, Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2012 Detto ciò, emerge con forza la necessità di un cambiamento paradigmatico, strutturale e pratico che apra alla prospettiva inclusiva e la faccia diventare di tutti e non solo di qualcuno, includendo in que- sta prospettiva di cambiamento anche e “soprattutto” la formazione dei docenti .
  In questa prospettiva, il numero di Educrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del Docente inclusivo europeo. Le nuove prospettive. A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano dal titolo l’Agentività pro- fessionale del docente inclusivo secondo il Capability Approach. Dal momento in cui i «docenti (inclu- sivi) sono stati riconosciuti come “persone chiave” del cambiamento sotto il profilo istituzionale e sociale, l’agentività è stata considerata tra le componenti fondamentali del profilo professionale del docente e tra gli obiettivi dei programmi di formazione professionale. Di fatto, la complessità della società odierna richiama la necessità e l’importanza di formare docenti in grado di agire in modo cri- tico, inclusivo e riflessivo per essere in grado di “adattarsi” alla realtà e rispondere ai bisogni formativi degli studenti in modo equo ed efficace. Si profila così una figura di docente, chiamato a inventarsi e reinventarsi di fronte ai cambiamenti formativi e sociali pronto a sviluppare tanto la “competenza/ capacitazione di agire”, intesa come capacità di perseguire e realizzare gli obiettivi a cui viene attri- buito un determinato valore, quanto la “libertà di agire”, intesa come la principale risposta ai funzio- namenti/condizionamenti provenienti dall’esterno. A tal fine, in questo contributo l’Autrice analizza alcuni elementi fondamentali che costituiscono la promozione dell’agentività dei docenti inclusivi secondo il Capability Approach» (infra, p. 9). Segue il contributo di Ilaria D’Angelo, Tommaso Santilli, Lucia Borsini, Noemi Del Bianco e Catia Gia- coni dal titolo L’inclusione scolastica nella prospettiva europea: riflessioni sulla formazione dei docenti. Il presente contributo vuole indagare «le percezioni dei/delle docenti della scuola pubblica italiana rispetto al loro ruolo all’interno di una comunità di apprendimento professionale inclusiva, una tra le competenze chiave definite dall’Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Educazione In- clusiva. Partendo da tale quadro di riferimento, i risultati emersi verranno letti alla luce delle sfide e opportunità legate alle pratiche inclusive proprie dei contesti scolastici, al fine di giungere all’ulterio- re riflessione circa la formazione iniziale e continua per la realizzazione di un habitus professionale inclusivo » (infra, p. 18). Il contributo di Francesco Tafuri, Lucia Valentino e Francesca Latino dal titolo Percorsi di Istruzione e Formazione Professionale in Materia di Comunicazione Aumentativa Alternativa per Insegnanti di Sostegno e Studenti analizza «il potenziale delle iniziative promosse a livello europeo per garantire l’accesso all’istruzione, alla cultura e alla società in generale per le persone con deficit comunicativi. Occorre fornire a questi ultimi gli strumenti necessari per “comprendere” anche quando si trovano in un paese diverso: perché non farlo “traducendo” le guide turistiche, le brochure dei musei o addi- rittura libri di testo scolastici in pittogrammi? Tutto ciò può avvenire grazie all’utilizzo della Comu- nicazione Aumentativa Alternativa (CAA), un potente strumento comunicativo utilizzato da chi ha problematiche a livello di comunicazione e da rendere “comprensibile” a studenti e docenti oggi più che mai, affinché si possano realizzare attività di inclusione sociale e scolastica grazie all’utilizzo dei software per la conversione di testi in pittogrammi, universalmente riconosciuti. Per rendere tutto ciò possibile e in un’ottica di promozione del multilinguismo, è necessario innanzitutto prevedere un maggior numero di iniziative formative a riguardo all’interno delle scuole e del programma Erasmus+ rivolte ai docenti di sostegno, affinché possano cooperare con i colleghi di lingue e, di conseguenza, far sì che avvengano scambi tra studenti di diverse nazioni per realizzare progetti realmente inclusi- vi» (infra, p. 31 ). Il contributo di Simona Iannaccone, Clorinda Sorrentino e Angelina Vivona dal titolo Riprogettare l’in- segnamento: le nuove prospettive del docente inclusivo europeo «vuole indagare se (e come) la dimen- sione educativa inclusiva degli insegnanti sia organizzata e progettata per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni, anche con riferimento alle azioni programmatiche promosse dall’Agenda 2030 (ONU, 2015) che vede nell’asse educativo un vero e proprio catalizzatore di sviluppo capace di abbattere le disuguaglianze e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti. Senza dimenti- care, poi, che la professione docente necessita, oggipiù che mai, di una condivisione, aperta a livello internazionale, circa il profilo professionale rintracciabile nelle competenze principali e prioritarie da possedere nella società della conoscenza sempre più globalizzata. Infatti, l’European Agency for Special Needs and Inclusive Education, un’organizzazione indipendente sostenuta dall’Unione Euro- pea e dai ministri dell’istruzione dei Paesi membri, tra i documenti del suo progetto sulla formazione dei docenti, ha dato un contributo molto importante tracciando quello che dovrebbe essere il “Profilo del docente inclusivo”, con l’obiettivo che tale modello potesse venir posto a fondamento di un’azione politica, in merito alla formazione degli insegnanti che potesse essere condivisa a livello europeo» (infra, p.41). Segue il contributo di Corrado Muscarà dal titolo Professionalità docente e laboratori didattici per la promozione dell’inclusione scolastica come processo di ricerca continuo e mai definito, attraverso il quale per l’autore «l’inclusione scolastica è un processo complesso che coinvolge alunni e alunne, ma soprattutto insegnanti sempre più impegnati per raggiungere traguardi, mai certi e definitivi. L’inclusione, difatti, può essere considerata come un processo di ricerca che, in quanto tale, mira a “falsificare”, validare e proporre ipotesi di lavoro, idee, progetti didattici strutturati per rispondere alle continue e diversificate richieste di una società sempre in divenire, precaria e mai certa, caratte- rizzata dagli innumerevoli bisogni formativi e diversità delle persone. Ne consegue che l’inclusione scolastica è quel processo che si sviluppa attraverso l’adozione e la sperimentazione continua di mo- delli teorici, di idee e pratiche didattiche pensate e costruite per promuovere e garantire la valoriz- zazione delle differenze, in appositi spazi che consentano di fare ricerca in situazione» (infra, p. 51 ). Lungo questa direzione, Concetta Ferrantino attraverso il contributo dal titolo La formazione del do- cente nella scuola inclusiva approfondisce «il tema della formazione del futuro docente della scuola dell’infanzia e primaria nei corsi di studio universitari, in quanto ritenuta fattore qualitativamente strategico per il successo formativo di una scuola di tutti e ciascuno. In particolare, in seguito ad un breve excursus sui principali fattori che possono portare a rendere una scuola realmente inclusiva, viene posta enfasi sulla dimensione dei differenti bisogni educativi e sulla necessità di un rinnova- mento culturale» (infra, p. 62). Maria Tiso e Concetta Ferrantino, attraverso il contributo dal titolo Educare senza etichette nell’ottica di una progettazione inclusiva, focalizzano l’attenzione «sull’Universal Design for Learning (UDL), un approccio pedagogico elaborato negli USA dal Center for Applied Special Technology (CAST, 2011). Tale modello pone al centro del proprio costrutto la volontà di promuovere un’educazione valida e funzionale per tutti, la grande sfida è il superamento del concetto di differenza finalizzata, come anco- ra accade, a un restringimento educativo, piuttosto che a una chance educativa. L’UDL, dal canto suo, riconosce i diversi stili di apprendimento e cognitivi e le differenti intelligenze come quella creativa ed emotiva, fondamentali per l’apprendimento. A partire da tali premesse, le riflessioni del contribu- to afferiscono alle attività proposte durante il laboratorio di Didattica Speciale del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Salerno, svolto nell’a.a. 2023/2024. L’obiettivo dell’attività è stato quello di far in modo che gli studenti, futuri docenti, potessero ragio- nare in ottica inclusiva stimolando l’interesse dei discenti e i diversi modi per attivarlo» (infra, p.70). Anche il contributo di Antonio Ascione e Nicola Tenerelli dal titolo L’evoluzione della pedagogia per intercettare il giovane cittadino europeo digitalizzato focalizza l’attenzione sulla modalità di «gestire una classe significa promuovere un clima di classe positivo, incoraggiare la partecipazione dei propri alunni alle attività di classe, favorire l’autonomia e la responsabilità: malgrado gli obbiettivi della scuola possano, in linea di massima, essere enumerati gli insegnanti già sanno che con la transizione digitale la scuola necessita di adottare metodologie più innovative per intercettare la modalità di comunicazione dei giovani e i loro bisogni. Per questo, agli insegnanti è richiesto di acquisire com- petenze digitali per facilitare l’apprendimento degli studenti e adeguare il proprio insegnamento ai cambiamenti in atto. La pandemia da Coronavirus ha messo in luce l’importanza di conoscere e saper utilizzare i dispositivi digitali per svolgere le proprie attività quotidiane, ma il processo di appren- dimento dei docenti non è terminato poiché la prossima sfida sarà di comprendere la generazione dell’Intelligenza Artificiale» (infr, p. 77). Maria Tiso nel suo contributo dal titolo Includere chi, includere come «avanza delle considerazioni in merito alle progettazioni educativo-didattiche realizzate dalle istituzioni scolastiche, con particola- re riferimento alle metodologie di cui queste si avvalgono. Come approcciare agli studenti allofoni presenti nelle nostre classi? Attraverso una tessera multiculturale o interculturale? Dopo una breve riflessione sull’importanza dell’assetto metodologico da adottare nelle classi ad abilità differenziate, ci si sofferma su una di esse in particolare, la Unità Didattica Stratificata, che supera le logiche della facilitazione e della semplificazione, per accogliere le singole differenze di ognuno, trasformandole in valore aggiunto per l’intero gruppo classe» (infra, p. 87). Lungo questa direzione, Alessia Notti nel suo contributo dal titolo Tecnologie educative e scuola in- clusiva dichiara che «essere un docente inclusivo significa adottare un approccio educativo che mette al centro l’accoglienza e l’equità per tutti gli studenti. Esso è consapevole della diversità presente in classe e lavora attivamente per creare un ambiente di apprendimento dove ogni individuo si senta accettato, sostenuto e valorizzato. Formazione e sviluppo professionale sono fondamentali per ga- rantire che gli insegnanti siano messi nelle condizioni di utilizzare proficuamente le nuove tecnologie per l’insegnamento e adattare il loro bagaglio professionale ai cambiamenti del contesto sociale e a una popolazione studentesca sempre più diversificata. La tecnologia può anche essere introdotta in classe come un efficace supporto per una didattica più adatta ad una società profondamente mutata» (infra, p. 95). Infine il contributo di Antonella Tigani dal titolo L’inclusione scolastica degli studenti rifugiati ucraini: normative, sfide e strategie didattiche analizza «l’inserimento nel sistema scolastico degli studenti ucraini arrivati in Europa a seguito del recente conflitto richiede un approccio didattico inclusivo supportato, in Italia, dalla normativa relativa all’inserimento degli studenti stranieri, in particolare quelli provenienti da contesti di emergenza. Gli studenti NAI (Nuovi Arrivati in Italia), presenti nel Paese da meno di due anni e con scarsa conoscenza della lingua, necessitano di un supporto che abbracci sei dimensioni chiave: normativa, linguistica, metodologico-didattica, emotivo-relazionale, interculturale e organizzativa. Il quadro normativo italiano, in particolare con il Decreto Legislativo 286/1998 e le Linee Guida del 2006 e aggiornamenti successivi, garantisce il diritto all’istruzione per tutti, indipendentemente dalla provenienza o dallo status legale. L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda e l’adozione di strategie didattiche inclusive, come il cooperative learning e il peer tutoring, sono fondamentali per facilitare l’inserimento e l’inclusione scolastica» (infra, p.110).

BIBLIOGRAFIA
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Isidori M. V. (eds) (2019). La formazione dell’insegnante inclusivo. Superare i rischi vecchi e nuovi di povertà educativa. Franco Angeli: Milano.
Meirieu P. (2013). I compiti a casa. Genitori, figli, insegnanti: a ciascuno il suo ruolo. Feltrinelli: Milano.
Mulè P. (2024). Tra epistemologie e metodologie: il dirigente scolastico e l’insegnante specializ- zato ed inclusivo. In Aiello P., Giaconi C. (eds). L’agire inclusivo. Interfacce pedagogiche e didatti- che. Manuale per l’insegnante. Scholè: Brescia.
Mulè P., Gulisano D. (2024). L’insegnante tra innovazione didattica e processi inclusivi. Studium: Roma.
Mulè P. (eds) (2021). Scuola, dirigenti scolastici e docenti curricolari e di sostegno al tempo del Covid-19. Pensa Multimedia: Lecce.
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ONU. (2024). Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, in https://unric.org/it/agenda-2030/. Con- sultato il 24/10/2024.

VOLUME I NUMERO 1

ANNO IV Gennaio/Giugno 2023

ISSN 2705-0351 (online)

Introduzione

di Paolina Mulè Università degli Studi di Catania

In questo lavoro, Per una scuola inclusiva di qualità tra digitale, merito e metaverso. Verso nuo￾ve frontiere educative, si raccolgono alcune riflessioni e pratiche elaborate non solo da accademici ma anche da docenti di Scuola Secondaria del I e II ciclo per comprendere quali sono i temi-problemi  che stanno emergendo. Senza alcuna pretesa di esaustività, la riflessione sul tema è di natura teorica e pratica in un contesto quale quello della scuola che appare variegato e complesso con studenti e studentesse sempre più smarriti e disorientati.  Si tratta di una scuola specchio della società in cui dati e informazioni frammentano il tempo, ci isolano e ci bloccano in un eterno presente, vuoto e privo di punti di riferimento (Byung-Chulhan, Einaudi  2023, p. 38). E in questo scenario che opera il docente che deve diventare davvero un ricercatore in classe ma anche un partecipante alla ricerca, tenendo presente che la qualità di una scuola più equa, giusta ed inclusiva si misura anche sull’intreccio tra digitale e merito. Nel dibattito emerge sempre più l’attenzione ad una realtà virtuale che fa emergere a scuola sempre più la necessità di una forte  ridefinizione culturale della professione del docente e, conseguentemente, della sua formazione in  una scuola più giusta, equa e inclusiva. Emerge, quindi, che è importante formare un docente ricerca￾tore inclusivo che deve fare rete per integrare ed includere, fulcro principale dell’azione educativa e didattica che tende verso l’unitarietà della persona, attraverso modalità organizzative diverse (scelte culturali per il curricolo e forme di co-gestione e costruzione dei saperi professionali con l’utilizzo del digitale e di una realtà virtuale).  In estrema sintesi, occorre porre l’accento su una riflessione critica dell’agire educativo e su una risignificazione, in un’ottica inclusiva, delle culture organizzative, della gestione delle risorse, del curricolo, della progettazione didattica, dei protocolli operativi, delle rappresentazioni e dei bisogni formativi dei docenti attraverso la rappresentazione digitale. Dalla formazione e dall’agire del docente investigator inclusivo e digitale parte, in definitiva, il cambiamento che in classe porterà risultati alle  future generazioni, applicando una didattica inclusiva attraverso cui si dovranno rifondare i curricoli delle scuole e delle classi, nonché i vari percorsi formativi che si snodano dagli stessi curricoli quotidianamente, per annunciare l’avvio di una nuova educazione sostenibile, equa e basata sul merito per il senso di una “nuova democrazia” per la società contemporanea. Si tratta di una difficile scommessa a cui tutti gli operatori della scuola ma non solo, in linea con il principio di sussidiarietà, sono chiamati a rispondere per determinare il pieno successo formativo di tutti e di ciascuno. Ciò è necessario proprio perché l’innovazione tecnologica ha radicalmente trasformato il panorama dell’istruzione, offrendo opportunità senza precedenti per migliorare l’apprendimento e l’insegnamento. È piuttosto noto infatti che le tecnologie dell’istruzione, attraverso strumenti come piattaforme online, applicazioni educative e dispositivi digitali, stanno sempre più cambiando le modalità di accesso alla conoscenza, dando agli studenti e alle studentesse la possibilità di accedere a lezioni, attraverso materiale didattico interattivo e risorse multimediali, facendo esplorare concetti comples￾si in tanti modi innovativi e coinvolgenti, generando in maniera più flessibile, differenziato e personalizzato l’apprendimento. In questo senso, diversamente dalla staticità dei mezzi stampati, i mezzi digitali hanno caratteristiche distintive che fanno leva sulla versatilità, ossia la capacità di rappresentare i contenuti in formati digitali o in diversi formati quali testo, immagini in movimento, suoni e combinazioni di testo e immagini, senza comprometterne l’integrità. Negli ultimi anni, le direttive ministeriali (D.L. 18 ottobre 2012, n. 179, convertito dalla legge 17 dicembre 2012, n. 221, art. 11) hanno indirizzato le case editrici a fornire i testi anche nella versione digitale, accessibili tramite il server web dell’editore o tramite CD/DVD inclusi nella versione cartacea. Questi testi digitali includono elementi multimediali, integrazioni, aggiornamenti e materiali extra. Tale iniziativa ha aperto nuove possibilità per docenti e studenti, consentendo l’acceso a risorse di supporto al libro progettate per adattarsi ai vari livelli cognitivi e fornire spiegazioni, chiarimenti rispetto a un determinato argomento (Cottini, 2017, p. 299). Attualmente, si sta analizzando l’intreccio tra il mondo fisico e quello virtuale nel campo dell’istruzione e della formazione. Già Jean Baudrillard nel 1991 parlava di ‘iperrealtà’, intesa come uno stato in cui realtà e simulazioni sono tanto perfettamente integrate da essere indistinguibili. Codici, modelli e segni diventano le forme di organizzazione di un nuovo ordine sociale dominato dalla simulazione e da una paradossale «iperrealtà» (De la séduction, 1980, trad. it. Della seduzione; Simulacres et simulation, 1981). In buona sostanza, si anticipa la costruzione dei mondi virtuali – che saranno sviluppati in formati dimensionali diversi in 3D-, che genererà il Metaverso, intorno agli anni ’70, con la riflessione del suo significato, la sua collaborazione, la creatività e la libera espressione di sé (Matthew Ball, Garzanti, 2022). Il 3D è una caratteristica essenziale per il Metaverso, in quanto consentirà il trasferimento della cultura umana e del lavoro dal mondo fisico a quello digitale. In questo senso, Varcasia precisa che «il metaverso è inevitabile ed assume un ruolo rilevante sia nelle dimensioni dell’insegnamento e dell’apprendimento, sia nella dimensione della formazione e iniziale e continua. Il metaverso modellato come una continuità che unisce il mondo fisico e quello virtuale, in gran parte attraverso l’esistenza di “avatar” come identità digitali, la rappresentazione digitale di se stessi nel mondo digitale, pone sfide e opportunità nel processo di insegnamento» (Infra, p.7). Dall’analisi emerge in maniera chiara che «Il metaverso è un universo post-realtà; è un ambiente multiutente perpetuo che combina realtà fisica e virtualità digitale e basandosi sulla convergenza di tecnologie che consentono interazioni multisensoriali con ambienti virtuali, oggetti digitali e perso￾ne, come la realtà virtuale (VR) e la realtà aumentata (AR), diventa una rete di ambienti immersivi sociali e di rete su piattaforme multiutente persistenti, consentendo la comunicazione dell’utente, incarnato in tempo reale, e le interazioni dinamiche con artefatti digitali» (Infra, p. 7 ). Mentre Casella ritiene che il metaverso sia lo spazio digitale 3D mescolato con il mondo reale e il mondo virtuale, diventando una tendenza dell’educazione futura ed assume i connotati di un grande potenziale. A tal proposito analizza quattro potenziali applicazioni del metaverso nell’istruzione. E precisamente: «l’apprendimento misto, l’apprendimento delle lingue, l’educazione basata sulle com￾petenze e l’ educazione inclusiva» (Infra, p.14). Monaco e Muscarà indagano la «possibilità di costruire setting didattici virtuali per favorire l’inclusione a scuola, in presenza di alunni con Autism Spectrum Disorder (ASD).Una prima parte è dedicata all’analisi di alcuni contributi nell’ambito delle neuroscienze, nel tentativo di spiegare la complessità fenomenologica delle persone con ASD e, successivamente, alle funzionalità del protocollo Safe and Sound Protocol (SSP), elaborato da Stephen W. Porges, nell’ambito della sua teoria polivagale, che utilizza la stimolazione acustica per migliorare il comportamento sociale di tali persone. Nella secon￾da parte si tenta di avviare una riflessione pedagogica sulla possibilità di costruire ed utilizzare una piattaforma virtuale, adattabile agli indicatori e alle variabili di interazione con la persona con ASD, che consenta di intervenire sull’attenzione congiunta, considerata un precursore dell’intersoggettività, della reciprocità, dell’empatia e della teoria della mente. La proposta progettuale prende l’avvio dall’ipotesi che la coniugazione del protocollo di stimolazione dell’orecchio medio con la Augmented Reality, poiché incrementa il sistema di coinvolgimento sociale, potrebbe essere utile a scuola per organizzare setting didattici digitali inclusivi, favorevoli alla co-regolazione empatica del gruppo classe, considerata nella prospettiva della evidence based education come la “via regia” alla mentalizzazione e all’intersoggettività» (Infra, p.19). Sardone, partendo dall’esame della competenza digitale, così come indicata nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 2006, aggiornata nel 2018, presenta «alcune strategie didattiche per l’inclusione, mettendo in evidenza il ruolo fondamentale del docente e le prospettive per il futuro» (Infra, p.31). Pezzolla e Valenza esplorano «l’integrazione del metaverso nell’ambito scolastico, in particolare nelle scuole superiori, analizzando le opportunità e le sfide legate all’uso di questo strumento innovativo nella didattica. Attraverso l’esperienza di studenti del Liceo classico Vittorio Emanuele II di Palermo, il metaverso si è dimostrato capace di migliorare l’apprendimento, grazie a esperienze immersive e interattive, come la creazione di musei virtuali dedicati a Euclide e Galileo. Gli studenti hanno riscon￾trato un aumento del coinvolgimento, della motivazione e della collaborazione. Tuttavia, è emersa la necessità di una formazione specifica per i docenti per sfruttare appieno il potenziale di questa tecnologia» (Infra, p.40).Savino intende, infine, offrire una panoramica «sulle tipologie di Ambienti Virtuali Multiutente (MUVE) e affrontare il tema degli ambienti virtuali tridimensionali all’interno di contesti formali didattici ma anche non formali, esplorarando le possibilità offerte da tanti diversi mondi virtuali tridimensionali multiutente, nell’ambito dell’online-learning, nonché sperimentando un processo di allestimento di ambienti di apprendimento in ambiente scolastico attraverso metodologie e strumenti didattici che sfruttano la sinergia tra le due parti» (Infra., p.49).