EDUCRAZIA

Volume 1 Numero1

AnnoV Gennaio/Giugno 2024

ISSN 2705-0351(online) Rivista Classe A 

Introduzione di Paolina Mulè Università degli Studi di Catania

Dall’inizio del nuovo millennio numerosi sono stati i mutamenti che hanno interessato i contesti di vita in cui si svolge l’attività professionale inclusiva del docente (Mulè, 2024; Aiello; Giaconi 2024; Ianes, 2022; Isidori, 2019; Gulisano, 2023). Basti pensare all’iper complessità della società odierna, alla globalizzazione del mercato del lavoro, all’incremento dello sviluppo tecnologico, informatico e social, che hanno fatto sì che la società contemporanea fosse definita non solo come “società della conoscenza”, ma anche (e soprattutto) della “competenza”. L’insegnamento, si è detto, è una professione in forte evoluzione e molte sono le aree di competenza del docente inclusivo «che deve guidare le attività di apprendimento, ma svolgere anche funzione di consulenza/orientamento a favore degli studenti, essere un mediatore culturale, fare da tramite tra scuola e comunità sociale, collaborare alla gestione della classe e dell’istituzione» (Meireu, 2013, p. 66). Oltre a ciò, preparare docenti di qualità, in grado di rispondere alle diversità delle richieste e delle esigenze didattiche ed educative che incontreranno in classe, è l’iniziativa che con maggiore probabilità avrà un impatto positivo sullo sviluppo di comunità più inclusive nell’ottica di una scuola per tutti e per ciascuno, una scuola in grado di porre l’inclusione e il successo formativo al centro della propria progettualità. Lungo questa direzione già l’OECD (www.oecd.org) aveva ribadito l’importan- za di costruire le “giuste” competenze inclusive per trasformarle in lavori migliori e vite migliori, così come aveva fatto la Commissione Europea nella Strategia Europa 2020 e poi nell’Agenda 2030 (www. unirc.org), «fornire un’educazione di qualità, equa ed inclusiva, e opportunità di apprendimento per tutti e […] costruire e adeguare le strutture scolastiche in modo che siano adatte alle esigenze dei bambini, alla disabilità e alle differenze di genere e fornire ambienti di apprendimento sicuri, non violenti, inclusivi ed efficaci per una scuola di tutti e di ciascuno». L’acquisizione di un’adeguata professionalità docente è un’operazione complessa nella quale si in- tegrano aspetti formali e informali, in cui è necessario coordinare elementi anche problematici, con spirito di ricerca, riflessività, consapevolezza metodologica e competenze fondamentali derivanti dalla formazione iniziale dei docenti, che permette loro di imparare ad apprendere dalla propria esperienza in maniera intelligente, trovando concrete soluzioni alle difficoltà incontrate in classe. Per realizzare ciò, come magistralmente afferma Mulè, è necessario che il docente oltre ad essere un esperto conoscitore dei propri ambiti disciplinari, il conoscitore delle scienze dell’educazione secon- do una prospettiva pedagogica, psicologica, didattica, giuridica, debba essere un «esperto attento del processo di formazione biopsichica e culturale del soggetto educandus ma anche un conoscitore dei percorsi da offrire agli alunni per consentire loro di tradurre le potenzialità personali in conoscenze, abilità e competenze». Ne consegue la necessità di un’attenzione alla formazione iniziale ed in servizio del docente teso a sviluppare ed elevare la sua professionalità, che deve essere intesa non più come un dovere, ma come un diritto di crescita personale e professionale.
A tal fine, a fronte di suddette questioni urgenti, è stato sviluppato (ed è bene riprendere) il Profilo dei Docenti Inclusivi , uno dei principali risultati del progetto La formazione docente per l’inclusione realizzato dalla European Agency for Development in Special Needs Education, i cui valori principali, ciascuno pertinente a specifiche aree di attinenza sono:

• Valorizzare le diversità degli alunni, significa considerare le differenze come una risorsa e una ricchezza. Riguarda l’area della competenza relativa alle opinioni personali sull’inclusione e sulle differenze di apprendimento;
• Sostenere gli alunni, significa imporsi alte aspettative relative allo sviluppo e agli esiti di apprendimento degli studenti. Le aree di competenza riguardano la promozione dell’apprendimento di tutti e l’uso di approcci didattici efficaci;
• Lavorare con gli altri, significa collaborare con le persone coinvolte nel processo di inclusione, tra cui i genitori, le famiglie e gli altri docenti;
• Sviluppo e aggiornamento professionale, significa che ogni docente ha la responsabilità di riflettere costantemente sul proprio operato. Tabella 1 – “Profilo dei docenti inclusivi” tratto da: Profilo dei docenti inclusivi, Agenzia Europea per lo Sviluppo dell’Istruzione degli Alunni Disabili, 2012 Detto ciò, emerge con forza la necessità di un cambiamento paradigmatico, strutturale e pratico che apra alla prospettiva inclusiva e la faccia diventare di tutti e non solo di qualcuno, includendo in que- sta prospettiva di cambiamento anche e “soprattutto” la formazione dei docenti .
  In questa prospettiva, il numero di Educrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del Docente inclusivo europeo. Le nuove prospettive. A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano dal titolo l’Agentività pro- fessionale del docente inclusivo secondo il Capability Approach. Dal momento in cui i «docenti (inclu- sivi) sono stati riconosciuti come “persone chiave” del cambiamento sotto il profilo istituzionale e sociale, l’agentività è stata considerata tra le componenti fondamentali del profilo professionale del docente e tra gli obiettivi dei programmi di formazione professionale. Di fatto, la complessità della società odierna richiama la necessità e l’importanza di formare docenti in grado di agire in modo cri- tico, inclusivo e riflessivo per essere in grado di “adattarsi” alla realtà e rispondere ai bisogni formativi degli studenti in modo equo ed efficace. Si profila così una figura di docente, chiamato a inventarsi e reinventarsi di fronte ai cambiamenti formativi e sociali pronto a sviluppare tanto la “competenza/ capacitazione di agire”, intesa come capacità di perseguire e realizzare gli obiettivi a cui viene attri- buito un determinato valore, quanto la “libertà di agire”, intesa come la principale risposta ai funzio- namenti/condizionamenti provenienti dall’esterno. A tal fine, in questo contributo l’Autrice analizza alcuni elementi fondamentali che costituiscono la promozione dell’agentività dei docenti inclusivi secondo il Capability Approach» (infra, p. 9). Segue il contributo di Ilaria D’Angelo, Tommaso Santilli, Lucia Borsini, Noemi Del Bianco e Catia Gia- coni dal titolo L’inclusione scolastica nella prospettiva europea: riflessioni sulla formazione dei docenti. Il presente contributo vuole indagare «le percezioni dei/delle docenti della scuola pubblica italiana rispetto al loro ruolo all’interno di una comunità di apprendimento professionale inclusiva, una tra le competenze chiave definite dall’Agenzia Europea per i Bisogni Educativi Speciali e l’Educazione In- clusiva. Partendo da tale quadro di riferimento, i risultati emersi verranno letti alla luce delle sfide e opportunità legate alle pratiche inclusive proprie dei contesti scolastici, al fine di giungere all’ulterio- re riflessione circa la formazione iniziale e continua per la realizzazione di un habitus professionale inclusivo » (infra, p. 18). Il contributo di Francesco Tafuri, Lucia Valentino e Francesca Latino dal titolo Percorsi di Istruzione e Formazione Professionale in Materia di Comunicazione Aumentativa Alternativa per Insegnanti di Sostegno e Studenti analizza «il potenziale delle iniziative promosse a livello europeo per garantire l’accesso all’istruzione, alla cultura e alla società in generale per le persone con deficit comunicativi. Occorre fornire a questi ultimi gli strumenti necessari per “comprendere” anche quando si trovano in un paese diverso: perché non farlo “traducendo” le guide turistiche, le brochure dei musei o addi- rittura libri di testo scolastici in pittogrammi? Tutto ciò può avvenire grazie all’utilizzo della Comu- nicazione Aumentativa Alternativa (CAA), un potente strumento comunicativo utilizzato da chi ha problematiche a livello di comunicazione e da rendere “comprensibile” a studenti e docenti oggi più che mai, affinché si possano realizzare attività di inclusione sociale e scolastica grazie all’utilizzo dei software per la conversione di testi in pittogrammi, universalmente riconosciuti. Per rendere tutto ciò possibile e in un’ottica di promozione del multilinguismo, è necessario innanzitutto prevedere un maggior numero di iniziative formative a riguardo all’interno delle scuole e del programma Erasmus+ rivolte ai docenti di sostegno, affinché possano cooperare con i colleghi di lingue e, di conseguenza, far sì che avvengano scambi tra studenti di diverse nazioni per realizzare progetti realmente inclusi- vi» (infra, p. 31 ). Il contributo di Simona Iannaccone, Clorinda Sorrentino e Angelina Vivona dal titolo Riprogettare l’in- segnamento: le nuove prospettive del docente inclusivo europeo «vuole indagare se (e come) la dimen- sione educativa inclusiva degli insegnanti sia organizzata e progettata per rispondere alle esigenze di tutti gli alunni, anche con riferimento alle azioni programmatiche promosse dall’Agenda 2030 (ONU, 2015) che vede nell’asse educativo un vero e proprio catalizzatore di sviluppo capace di abbattere le disuguaglianze e promuovere opportunità di apprendimento permanente per tutti. Senza dimenti- care, poi, che la professione docente necessita, oggipiù che mai, di una condivisione, aperta a livello internazionale, circa il profilo professionale rintracciabile nelle competenze principali e prioritarie da possedere nella società della conoscenza sempre più globalizzata. Infatti, l’European Agency for Special Needs and Inclusive Education, un’organizzazione indipendente sostenuta dall’Unione Euro- pea e dai ministri dell’istruzione dei Paesi membri, tra i documenti del suo progetto sulla formazione dei docenti, ha dato un contributo molto importante tracciando quello che dovrebbe essere il “Profilo del docente inclusivo”, con l’obiettivo che tale modello potesse venir posto a fondamento di un’azione politica, in merito alla formazione degli insegnanti che potesse essere condivisa a livello europeo» (infra, p.41). Segue il contributo di Corrado Muscarà dal titolo Professionalità docente e laboratori didattici per la promozione dell’inclusione scolastica come processo di ricerca continuo e mai definito, attraverso il quale per l’autore «l’inclusione scolastica è un processo complesso che coinvolge alunni e alunne, ma soprattutto insegnanti sempre più impegnati per raggiungere traguardi, mai certi e definitivi. L’inclusione, difatti, può essere considerata come un processo di ricerca che, in quanto tale, mira a “falsificare”, validare e proporre ipotesi di lavoro, idee, progetti didattici strutturati per rispondere alle continue e diversificate richieste di una società sempre in divenire, precaria e mai certa, caratte- rizzata dagli innumerevoli bisogni formativi e diversità delle persone. Ne consegue che l’inclusione scolastica è quel processo che si sviluppa attraverso l’adozione e la sperimentazione continua di mo- delli teorici, di idee e pratiche didattiche pensate e costruite per promuovere e garantire la valoriz- zazione delle differenze, in appositi spazi che consentano di fare ricerca in situazione» (infra, p. 51 ). Lungo questa direzione, Concetta Ferrantino attraverso il contributo dal titolo La formazione del do- cente nella scuola inclusiva approfondisce «il tema della formazione del futuro docente della scuola dell’infanzia e primaria nei corsi di studio universitari, in quanto ritenuta fattore qualitativamente strategico per il successo formativo di una scuola di tutti e ciascuno. In particolare, in seguito ad un breve excursus sui principali fattori che possono portare a rendere una scuola realmente inclusiva, viene posta enfasi sulla dimensione dei differenti bisogni educativi e sulla necessità di un rinnova- mento culturale» (infra, p. 62). Maria Tiso e Concetta Ferrantino, attraverso il contributo dal titolo Educare senza etichette nell’ottica di una progettazione inclusiva, focalizzano l’attenzione «sull’Universal Design for Learning (UDL), un approccio pedagogico elaborato negli USA dal Center for Applied Special Technology (CAST, 2011). Tale modello pone al centro del proprio costrutto la volontà di promuovere un’educazione valida e funzionale per tutti, la grande sfida è il superamento del concetto di differenza finalizzata, come anco- ra accade, a un restringimento educativo, piuttosto che a una chance educativa. L’UDL, dal canto suo, riconosce i diversi stili di apprendimento e cognitivi e le differenti intelligenze come quella creativa ed emotiva, fondamentali per l’apprendimento. A partire da tali premesse, le riflessioni del contribu- to afferiscono alle attività proposte durante il laboratorio di Didattica Speciale del corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria dell’Università degli Studi di Salerno, svolto nell’a.a. 2023/2024. L’obiettivo dell’attività è stato quello di far in modo che gli studenti, futuri docenti, potessero ragio- nare in ottica inclusiva stimolando l’interesse dei discenti e i diversi modi per attivarlo» (infra, p.70). Anche il contributo di Antonio Ascione e Nicola Tenerelli dal titolo L’evoluzione della pedagogia per intercettare il giovane cittadino europeo digitalizzato focalizza l’attenzione sulla modalità di «gestire una classe significa promuovere un clima di classe positivo, incoraggiare la partecipazione dei propri alunni alle attività di classe, favorire l’autonomia e la responsabilità: malgrado gli obbiettivi della scuola possano, in linea di massima, essere enumerati gli insegnanti già sanno che con la transizione digitale la scuola necessita di adottare metodologie più innovative per intercettare la modalità di comunicazione dei giovani e i loro bisogni. Per questo, agli insegnanti è richiesto di acquisire com- petenze digitali per facilitare l’apprendimento degli studenti e adeguare il proprio insegnamento ai cambiamenti in atto. La pandemia da Coronavirus ha messo in luce l’importanza di conoscere e saper utilizzare i dispositivi digitali per svolgere le proprie attività quotidiane, ma il processo di appren- dimento dei docenti non è terminato poiché la prossima sfida sarà di comprendere la generazione dell’Intelligenza Artificiale» (infr, p. 77). Maria Tiso nel suo contributo dal titolo Includere chi, includere come «avanza delle considerazioni in merito alle progettazioni educativo-didattiche realizzate dalle istituzioni scolastiche, con particola- re riferimento alle metodologie di cui queste si avvalgono. Come approcciare agli studenti allofoni presenti nelle nostre classi? Attraverso una tessera multiculturale o interculturale? Dopo una breve riflessione sull’importanza dell’assetto metodologico da adottare nelle classi ad abilità differenziate, ci si sofferma su una di esse in particolare, la Unità Didattica Stratificata, che supera le logiche della facilitazione e della semplificazione, per accogliere le singole differenze di ognuno, trasformandole in valore aggiunto per l’intero gruppo classe» (infra, p. 87). Lungo questa direzione, Alessia Notti nel suo contributo dal titolo Tecnologie educative e scuola in- clusiva dichiara che «essere un docente inclusivo significa adottare un approccio educativo che mette al centro l’accoglienza e l’equità per tutti gli studenti. Esso è consapevole della diversità presente in classe e lavora attivamente per creare un ambiente di apprendimento dove ogni individuo si senta accettato, sostenuto e valorizzato. Formazione e sviluppo professionale sono fondamentali per ga- rantire che gli insegnanti siano messi nelle condizioni di utilizzare proficuamente le nuove tecnologie per l’insegnamento e adattare il loro bagaglio professionale ai cambiamenti del contesto sociale e a una popolazione studentesca sempre più diversificata. La tecnologia può anche essere introdotta in classe come un efficace supporto per una didattica più adatta ad una società profondamente mutata» (infra, p. 95). Infine il contributo di Antonella Tigani dal titolo L’inclusione scolastica degli studenti rifugiati ucraini: normative, sfide e strategie didattiche analizza «l’inserimento nel sistema scolastico degli studenti ucraini arrivati in Europa a seguito del recente conflitto richiede un approccio didattico inclusivo supportato, in Italia, dalla normativa relativa all’inserimento degli studenti stranieri, in particolare quelli provenienti da contesti di emergenza. Gli studenti NAI (Nuovi Arrivati in Italia), presenti nel Paese da meno di due anni e con scarsa conoscenza della lingua, necessitano di un supporto che abbracci sei dimensioni chiave: normativa, linguistica, metodologico-didattica, emotivo-relazionale, interculturale e organizzativa. Il quadro normativo italiano, in particolare con il Decreto Legislativo 286/1998 e le Linee Guida del 2006 e aggiornamenti successivi, garantisce il diritto all’istruzione per tutti, indipendentemente dalla provenienza o dallo status legale. L’insegnamento dell’italiano come lingua seconda e l’adozione di strategie didattiche inclusive, come il cooperative learning e il peer tutoring, sono fondamentali per facilitare l’inserimento e l’inclusione scolastica» (infra, p.110).

BIBLIOGRAFIA
Aiello P., Giaconi C. (eds) (2024). L’agire inclusivo. Interfacce pedagogiche e didattiche. Manuale per l’insegnante. Scholè: Brescia.
D’Alonso L., Giaconi C., Zurru A. (2023). Didattica Speciale per l’inclusione: prospettive innovati- ve. Franco Angeli: Milano.
Gulisano D. (2023). Quale profilo per il docente inclusivo? Alcune risultanze di un’indagine esplorativa effettuata al Corso di Specializzazione per le Attività di Sostegno Didattico agli Alunni con Disabilità dell’Università degli Studi di Catania, in «Annali on line della Didattica e della Formazione Docente», Vol 15, n. 25, pp. 273-290.
Gulisano D. (2022). Scuola e Dis-Abilità: quale profilo e standard professionali del docente in– clusivo nella scuola Post Pandemica?, in «Formazione e Insegnamento. Rivista internazionale di Scienze dell’educazione e della formazione», XX-1, pp. 258-268.
Ians D. (2022). L’evoluzione dell’insegnante di sostegno. Verso una didattica inclusiva. Erickson: Trento.
Isidori M. V. (eds) (2019). La formazione dell’insegnante inclusivo. Superare i rischi vecchi e nuovi di povertà educativa. Franco Angeli: Milano.
Meirieu P. (2013). I compiti a casa. Genitori, figli, insegnanti: a ciascuno il suo ruolo. Feltrinelli: Milano.
Mulè P. (2024). Tra epistemologie e metodologie: il dirigente scolastico e l’insegnante specializ- zato ed inclusivo. In Aiello P., Giaconi C. (eds). L’agire inclusivo. Interfacce pedagogiche e didatti- che. Manuale per l’insegnante. Scholè: Brescia.
Mulè P., Gulisano D. (2024). L’insegnante tra innovazione didattica e processi inclusivi. Studium: Roma.
Mulè P. (eds) (2021). Scuola, dirigenti scolastici e docenti curricolari e di sostegno al tempo del Covid-19. Pensa Multimedia: Lecce.
OECD. (2024). Future of Education and Skills 2030. In https://www.oecd.org/en/about/projects/ future-of-education-and-skills-2030.html. Consultato il 24/10/2024.
ONU. (2024). Agenda 2030 per lo sviluppo sostenibile, in https://unric.org/it/agenda-2030/. Con- sultato il 24/10/2024.

VOLUME I NUMERO 1

ANNO IV Gennaio/Giugno 2023

ISSN 2705-0351 (online)

Introduzione

di Paolina Mulè Università degli Studi di Catania

In questo lavoro, Per una scuola inclusiva di qualità tra digitale, merito e metaverso. Verso nuo￾ve frontiere educative, si raccolgono alcune riflessioni e pratiche elaborate non solo da accademici ma anche da docenti di Scuola Secondaria del I e II ciclo per comprendere quali sono i temi-problemi  che stanno emergendo. Senza alcuna pretesa di esaustività, la riflessione sul tema è di natura teorica e pratica in un contesto quale quello della scuola che appare variegato e complesso con studenti e studentesse sempre più smarriti e disorientati.  Si tratta di una scuola specchio della società in cui dati e informazioni frammentano il tempo, ci isolano e ci bloccano in un eterno presente, vuoto e privo di punti di riferimento (Byung-Chulhan, Einaudi  2023, p. 38). E in questo scenario che opera il docente che deve diventare davvero un ricercatore in classe ma anche un partecipante alla ricerca, tenendo presente che la qualità di una scuola più equa, giusta ed inclusiva si misura anche sull’intreccio tra digitale e merito. Nel dibattito emerge sempre più l’attenzione ad una realtà virtuale che fa emergere a scuola sempre più la necessità di una forte  ridefinizione culturale della professione del docente e, conseguentemente, della sua formazione in  una scuola più giusta, equa e inclusiva. Emerge, quindi, che è importante formare un docente ricerca￾tore inclusivo che deve fare rete per integrare ed includere, fulcro principale dell’azione educativa e didattica che tende verso l’unitarietà della persona, attraverso modalità organizzative diverse (scelte culturali per il curricolo e forme di co-gestione e costruzione dei saperi professionali con l’utilizzo del digitale e di una realtà virtuale).  In estrema sintesi, occorre porre l’accento su una riflessione critica dell’agire educativo e su una risignificazione, in un’ottica inclusiva, delle culture organizzative, della gestione delle risorse, del curricolo, della progettazione didattica, dei protocolli operativi, delle rappresentazioni e dei bisogni formativi dei docenti attraverso la rappresentazione digitale. Dalla formazione e dall’agire del docente investigator inclusivo e digitale parte, in definitiva, il cambiamento che in classe porterà risultati alle  future generazioni, applicando una didattica inclusiva attraverso cui si dovranno rifondare i curricoli delle scuole e delle classi, nonché i vari percorsi formativi che si snodano dagli stessi curricoli quotidianamente, per annunciare l’avvio di una nuova educazione sostenibile, equa e basata sul merito per il senso di una “nuova democrazia” per la società contemporanea. Si tratta di una difficile scommessa a cui tutti gli operatori della scuola ma non solo, in linea con il principio di sussidiarietà, sono chiamati a rispondere per determinare il pieno successo formativo di tutti e di ciascuno. Ciò è necessario proprio perché l’innovazione tecnologica ha radicalmente trasformato il panorama dell’istruzione, offrendo opportunità senza precedenti per migliorare l’apprendimento e l’insegnamento. È piuttosto noto infatti che le tecnologie dell’istruzione, attraverso strumenti come piattaforme online, applicazioni educative e dispositivi digitali, stanno sempre più cambiando le modalità di accesso alla conoscenza, dando agli studenti e alle studentesse la possibilità di accedere a lezioni, attraverso materiale didattico interattivo e risorse multimediali, facendo esplorare concetti comples￾si in tanti modi innovativi e coinvolgenti, generando in maniera più flessibile, differenziato e personalizzato l’apprendimento. In questo senso, diversamente dalla staticità dei mezzi stampati, i mezzi digitali hanno caratteristiche distintive che fanno leva sulla versatilità, ossia la capacità di rappresentare i contenuti in formati digitali o in diversi formati quali testo, immagini in movimento, suoni e combinazioni di testo e immagini, senza comprometterne l’integrità. Negli ultimi anni, le direttive ministeriali (D.L. 18 ottobre 2012, n. 179, convertito dalla legge 17 dicembre 2012, n. 221, art. 11) hanno indirizzato le case editrici a fornire i testi anche nella versione digitale, accessibili tramite il server web dell’editore o tramite CD/DVD inclusi nella versione cartacea. Questi testi digitali includono elementi multimediali, integrazioni, aggiornamenti e materiali extra. Tale iniziativa ha aperto nuove possibilità per docenti e studenti, consentendo l’acceso a risorse di supporto al libro progettate per adattarsi ai vari livelli cognitivi e fornire spiegazioni, chiarimenti rispetto a un determinato argomento (Cottini, 2017, p. 299). Attualmente, si sta analizzando l’intreccio tra il mondo fisico e quello virtuale nel campo dell’istruzione e della formazione. Già Jean Baudrillard nel 1991 parlava di ‘iperrealtà’, intesa come uno stato in cui realtà e simulazioni sono tanto perfettamente integrate da essere indistinguibili. Codici, modelli e segni diventano le forme di organizzazione di un nuovo ordine sociale dominato dalla simulazione e da una paradossale «iperrealtà» (De la séduction, 1980, trad. it. Della seduzione; Simulacres et simulation, 1981). In buona sostanza, si anticipa la costruzione dei mondi virtuali – che saranno sviluppati in formati dimensionali diversi in 3D-, che genererà il Metaverso, intorno agli anni ’70, con la riflessione del suo significato, la sua collaborazione, la creatività e la libera espressione di sé (Matthew Ball, Garzanti, 2022). Il 3D è una caratteristica essenziale per il Metaverso, in quanto consentirà il trasferimento della cultura umana e del lavoro dal mondo fisico a quello digitale. In questo senso, Varcasia precisa che «il metaverso è inevitabile ed assume un ruolo rilevante sia nelle dimensioni dell’insegnamento e dell’apprendimento, sia nella dimensione della formazione e iniziale e continua. Il metaverso modellato come una continuità che unisce il mondo fisico e quello virtuale, in gran parte attraverso l’esistenza di “avatar” come identità digitali, la rappresentazione digitale di se stessi nel mondo digitale, pone sfide e opportunità nel processo di insegnamento» (Infra, p.7). Dall’analisi emerge in maniera chiara che «Il metaverso è un universo post-realtà; è un ambiente multiutente perpetuo che combina realtà fisica e virtualità digitale e basandosi sulla convergenza di tecnologie che consentono interazioni multisensoriali con ambienti virtuali, oggetti digitali e perso￾ne, come la realtà virtuale (VR) e la realtà aumentata (AR), diventa una rete di ambienti immersivi sociali e di rete su piattaforme multiutente persistenti, consentendo la comunicazione dell’utente, incarnato in tempo reale, e le interazioni dinamiche con artefatti digitali» (Infra, p. 7 ). Mentre Casella ritiene che il metaverso sia lo spazio digitale 3D mescolato con il mondo reale e il mondo virtuale, diventando una tendenza dell’educazione futura ed assume i connotati di un grande potenziale. A tal proposito analizza quattro potenziali applicazioni del metaverso nell’istruzione. E precisamente: «l’apprendimento misto, l’apprendimento delle lingue, l’educazione basata sulle com￾petenze e l’ educazione inclusiva» (Infra, p.14). Monaco e Muscarà indagano la «possibilità di costruire setting didattici virtuali per favorire l’inclusione a scuola, in presenza di alunni con Autism Spectrum Disorder (ASD).Una prima parte è dedicata all’analisi di alcuni contributi nell’ambito delle neuroscienze, nel tentativo di spiegare la complessità fenomenologica delle persone con ASD e, successivamente, alle funzionalità del protocollo Safe and Sound Protocol (SSP), elaborato da Stephen W. Porges, nell’ambito della sua teoria polivagale, che utilizza la stimolazione acustica per migliorare il comportamento sociale di tali persone. Nella secon￾da parte si tenta di avviare una riflessione pedagogica sulla possibilità di costruire ed utilizzare una piattaforma virtuale, adattabile agli indicatori e alle variabili di interazione con la persona con ASD, che consenta di intervenire sull’attenzione congiunta, considerata un precursore dell’intersoggettività, della reciprocità, dell’empatia e della teoria della mente. La proposta progettuale prende l’avvio dall’ipotesi che la coniugazione del protocollo di stimolazione dell’orecchio medio con la Augmented Reality, poiché incrementa il sistema di coinvolgimento sociale, potrebbe essere utile a scuola per organizzare setting didattici digitali inclusivi, favorevoli alla co-regolazione empatica del gruppo classe, considerata nella prospettiva della evidence based education come la “via regia” alla mentalizzazione e all’intersoggettività» (Infra, p.19). Sardone, partendo dall’esame della competenza digitale, così come indicata nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio dell’Unione Europea del 2006, aggiornata nel 2018, presenta «alcune strategie didattiche per l’inclusione, mettendo in evidenza il ruolo fondamentale del docente e le prospettive per il futuro» (Infra, p.31). Pezzolla e Valenza esplorano «l’integrazione del metaverso nell’ambito scolastico, in particolare nelle scuole superiori, analizzando le opportunità e le sfide legate all’uso di questo strumento innovativo nella didattica. Attraverso l’esperienza di studenti del Liceo classico Vittorio Emanuele II di Palermo, il metaverso si è dimostrato capace di migliorare l’apprendimento, grazie a esperienze immersive e interattive, come la creazione di musei virtuali dedicati a Euclide e Galileo. Gli studenti hanno riscon￾trato un aumento del coinvolgimento, della motivazione e della collaborazione. Tuttavia, è emersa la necessità di una formazione specifica per i docenti per sfruttare appieno il potenziale di questa tecnologia» (Infra, p.40).Savino intende, infine, offrire una panoramica «sulle tipologie di Ambienti Virtuali Multiutente (MUVE) e affrontare il tema degli ambienti virtuali tridimensionali all’interno di contesti formali didattici ma anche non formali, esplorarando le possibilità offerte da tanti diversi mondi virtuali tridimensionali multiutente, nell’ambito dell’online-learning, nonché sperimentando un processo di allestimento di ambienti di apprendimento in ambiente scolastico attraverso metodologie e strumenti didattici che sfruttano la sinergia tra le due parti» (Infra., p.49).

VOLUME I

NUMERO 1

ANNO III Gennaio/Giugno 2022

ISSN 2705-0351 (online)

Introduzione
di Paolina Mulè

Riflettere oggi sulla costruzione di un nuovo paradigma educativo tra inclusione, merito e digitale è un nodo centrale dello scenario del Terzo Millennio. In questo senso, la scuola dell’autonomia ha oggi la possibilità e gli strumenti per ristabilire il corretto equilibro tra governance, didattica e progetto culturale per costruire una scuola inclusiva e, di riflesso, una società inclusiva. Il paradigma nuovo dell’inclusive Education rappresenta la cornice teorica di riferimento attraverso cui si può generare una
scuola democratica, più giusta ed equa, in quanto ad ogni studente si offre la possibilità di sviluppare le potenzialità residue per trasformarle in abilità e competenze disciplinari, tecnico-professionali e trasversali. In questo senso, sottolinea Mulè che «la scuola dell’autonomia può promuovere il welfare
culturale dando valore al patrimonio artistico, culturale presente nei musei, che devono diventare delle vere e proprie aule didattiche decentrate per tutti e per ciascuno. Di conseguenza avverte la necessità di riflettere sull’importanza del museo sensoriale per promuovere inclusione e valorizzare le differenze» (Infra, pag. 6 ). Il saggio intende presentare parte della ricerca Piaceri VisInMusA nella quale si focalizza l’attenzione sull’importanza dei musei multisensoriali per promuovere inclusione. In questo senso, «la scuola dell’autonomia può promuovere il welfare culturale dando valore al patrimonio artistico, culturale presente nei musei, che devono diventare delle vere e proprie aule didattiche decentrate per tutti e per ciascuno. Di conseguenza avverte la necessità di riflettere sull’importanza del museo sensoriale per promuovere inclusione e valorizzare le differenze. Il museo multisensoriale si fonda su attività, di carattere multisensoriale, che hanno lo scopo ultimo di stimolare ed
emozionare i partecipanti attraverso l’uso di diversi canali sensoriali oltre all’osservazione visiva, con particolare riferimento all’esperienza tattile, all’uso di linee guida con audio e video, nonché a metodo di narrazione creativa. Questa nuova mentalità ha comportato un allontanamento dai paradigmi visivi per sfruttare il potenziale dell’esperienza multisensoriale, al fine di promuovere l’inclusione e il riconoscimento dei diritti di tutti. Le soluzioni multisensoriali sembrano essere più promettenti per tutte le categorie di persone, ed in particolare per i soggetti con disabilità visiva. Queste soluzioni multisensoriali, che hanno lo scopo di migliorare l’interazione tra tutte le categorie di visitatori e le opere d’arte, si basano su materiali multisensoriali. Per questo motivo si potrebbe dire che ad oggi
le responsabilità del mondo dei musei vanno ben oltre la tradizionale missione di conservazione e ricerca. Oggi il museo è un produttore di emozioni estetiche e un mediatore interculturale, in quanto
contribuisce a sviluppare il dialogo tra le culture e le persone promuovendo welfare sociale e culturale» .
A tal proposito, interessante appare la disamina di Garraffo sulla disabilità visiva proponendo la loro inclusione. «La disabilità visiva rientra tra le disabilità sensoriali ed è stata riconosciuta dalla Legge n.138 del 3 aprile 2001 che definisce principalmente due parametri che sono l’acuità visiva, ossia la nitidezza nella percezione visiva, e il campo visivo, che è l’ampiezza dell’area percepita dai due occhi. Le persone con disabilità visiva, per moltissimo tempo non sono stati riconosciuti e valorizzati nella
loro diversità. Esse sono state considerate emarginate dalla vita politica, sociale, culturale, educativa e formativa. Con l’invenzione del codice Braille, le persone non vedenti hanno avuto modo di poter affermare la loro dignità di uomini e chiudere un’epoca, quella dell’esclusione e aprire la strada alla
faticosa avanzata verso l’inclusione sociale. L’inclusione, è da intendersi come un impegno forte di conoscenza e di valorizzazione della realtà personale, sociale e familiare di ciascuna persona con disabilità visiva. Il suo ruolo è fondamentale non solo per ricevere un’istruzione, ma anche per lo sviluppo della personalità. Conoscere lo sviluppo psicologico del bambino non vedente e come sviluppare i restanti sensi (sensi vicarianti) ha permesso di poter intervenire pedagogicamente e didatticamente per raggiungere il successo formativo» (Infra, pag. 27) in ottica inclusiva. Nell’analisi di questo nuovo paradigma si colloca il contributo di Gulisano, la quale «tenta di riassume gli obiettivi dello studio e l’analisi dei dati emersi dall’utilizzo del focus group in uno studio di caso empirico condotto con alcuni giovani studenti del Dipartimento di Scienze della Formazione dell’Università degli Studi di Catania sulla partnership pedagogica talento-inclusione-progettualità personale e professionale, al fine di avere una panoramica ampia delle rappresentazioni, anche indirette, della generazione definita Millennials e Post Millennials» (Infra, pag. 55).
Il contributo di Annino ha l’intenzione, invece, «di soffermarsi su alcuni aspetti relativi alla gestione dei new media e del digitale nella didattica e sulle conoscenze a competenze dei discenti in materia.
Considerata la grande diffusione delle nuove tecnologie, vi sono potenzialmente delle criticità che emergono dalla vita associata, ove la pervasività di condivisioni del privato appalesa la necessità
di un percorso di educazione per riaffermare e promuovere i valori dell’indipendenza di pensiero, dell’agire responsabile e competente in prospettiva della vera partecipazione democratica» (Infra, pag. 61).
Il rapporto inclusione e digitale per esplorare le potenzialità inespresse e i talenti di coloro che hanno dei disturbi specifici d’apprendimento viene indagato, infine, in ordine alla loro riabilitazione educativa e sociale nel contributo di Perciavalle, secondo cui «L’iter di apprendimento può essere mediato in modo incisivo e produttivo grazie all’impiego delle nuove tecnologie, non soltanto presenti, in numerosi strumenti compensativi, ma anche in una nuova frontiera della riabilitazione, la teleriabilitazione. Essa è una specifica tipologia di supporto e assistenza a distanza, che individuando ed integrando i vari strumenti tecnologici disponibili, seleziona quelli maggiormente indicati a progettare un iter riabilitativo, al fine di potenziare l’inclusione e di migliorare complessivamente la qualità di vita della persona con DSA. La teleriabilitazione è stata particolarmente impiegata negli ultimi
anni in conseguenza dell’emergenza pandemica da COVID-19. Durante il periodo di restrizione del lockdown, le principali agenzie educative si sono interrogate, visto l’obbligo del distanziamento, sulla possibilità di continuare a garantire prestazioni riabilitative, scegliendo quindi la modalità a distanza, vista l’importanza della continuità e del monitoraggio attivo negli interventi psicoeducativi degli studenti con DSA» (Infra, pag. 68)

Volume 2
Numero 2
Anno II Luglio/Dicembre 2021
ISSN 2705-0351 (online)

Introduzione/ Introduction

di Paolina Mulè (Ordinario di Didattica e Pedagogia speciale, Università degli Studi di Catania)
La continua trasformazione del sistema formativo e dei relativi cambiamenti paradigmatico-interpretativi della società odierna, definita liquida nella sua iper-complessa sistematicità (Bauman, 2011; Maturana, Varela, 1985), ha sicuramente condizionato nel tempo, a più livelli e in più ambiti di riflessione, le strutture portanti dell’intera ricerca didattico-pedagogica, approdando a nuove visioni e a nuovi, più contestuali e radicati modelli d’interpretazione e di analisi del profilo e dell’agire professionale del docente specializzato, che diventa così l’elemento privilegiato su cui focalizzare nuove prospettive di studio e di ricerca.
A tal fine, già nel 2007 la Commissione Europea, in un documento dal titolo Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education (European Commission, 2007) realizzava una dettagliata analisi dello stato dell’arte della condizione docente in Europa e metteva in evidenza che la professione del docente, se ispirata dai valori dell’inclusione e dal bisogno di nutrire i talenti di tutti gli studenti, può avere una profonda influenza sulla società e giocare un ruolo vitale nell’avanzamento e nella formazione delle future generazioni (Cottini, 2019).
Lungo questa direzione si arriva a definire un quadro di competenze necessarie per svolgere un’azione tanto complessa, quanto fondamentale (European Commission, 2007, p. 14): • identificare le esigenze specifiche di ciascuno studente e rispondere a queste esigenze con un’ampia gamma di strategie didattiche;
• sostenere lo sviluppo dei giovani affinché diventino discenti pienamente autonomi in tutto
l’arco della loro vita;
• aiutare i giovani ad acquisire le competenze elencate nel Quadro comune europeo di
riferimento sulle competenze;
• lavorare in contesti multiculturali;
• lavorare in stretta collaborazione con colleghi, genitori e comunità in senso lato;
• acquisire, sviluppare e utilizzare competenze manageriali;
• acquisire e sviluppare competenze in ordine al Progetto di vita.
In questa prospettiva, il numero di “Educrazia. Rivista di riflessione pedagogiche e didattiche” dedica un approfondimento speciale agli aspetti epistemologici, metodologico-didattici e organizzativi del docente specializzato in una scuola post-Covid 19 proiettata al ‘2030 di “tutti e di ciascuno”.
A tal fine, lungo questa direzione si pone il contributo di Daniela Gulisano che «tenta di approfondire l’approccio delle Capability applicato alla disabilità, nella scuola e nella società di “tutti e di ciascuno”, che consenta ad ogni soggetto-persona di scoprire il valore di se stesso, di sviluppare il senso
dell’autodeterminazione e di acquisire le capacit-azioni e le competenze per costruire e ri-costruire la propria adultità e il proprio progetto di vita» (infra, p. 7).
Alessio Annino, invece, vuole «soffermarsi su alcuni aspetti del delicato ruolo dei docenti all’interno della scuola del cambiamento, soprattutto considerando la fondamentale sinergia tanto con le famiglie, quanto con il territorio, in relazione alla tutela dell’ambiente e dei beni culturali, alla funzione dei new media e del digitale nella didattica e alle motivazioni reali dei discenti all’apprendimento e alla formazione in qualità di futuri cives» (infra, p. 13).
In questo senso è indispensabile, come dichiarano Carolina Leva, Fiorina Caputo e Antonietta Peluso nel loro contributo, «guidare gli studenti a capire e apprezzare i diritti umani in modo da renderli adulti consapevoli. Le scuole hanno un ruolo prioritario in quanto dovrebbero sviluppare strategie di educazione alla cittadinanza, inserendo attività ad hoc in ogni curricolo e garantendone la piena attuazione» (infra, p. 18).
Inoltre, l’inclusione per realizzarsi ha bisogno, come abbiamo sopra evidenziato, di forti competenze metodologico-didattiche, per questo Maria Luisa Boninelli nel suo contributo afferma che: «attraverso il gioco, i bambini imparano, acquisiscono nuovi contenuti, controllano le loro emozioni, costruiscono relazioni con gli altri e imparano a conoscere la realtà che li circonda. Alla base del gioco c’è la motivazione che stimola i bambini a sperimentare ed acquisire competenze che in altri contesti non sarebbero di loro interesse, per tale ragione esso non dovrebbe mai mancare nell’attività educativa e cognitiva» (infra, p. 24).
Anche il saggio di Valentina Perciavalle riflette sull’inclusione attraverso il gioco. Partendo dalla riflessione sul progetto “Cartoon Able” ed in particolare sui criteri inclusivi adottati e sul viaggio che i bambini compiono nell’immaginario infantile, si presenta l’illustrazione di un personale progetto educativo inclusivo – “La Libellula racconta storie”-, pensato con il supporto di una revisione sistematica del 2007 del centro EBE What Work Clearinghouse sulla “Dialogical Reading” e di competenze acquisite durante l’esperienza di tirocinio, al fine di agire l’inclusione nella prima infanzia (infra, p. 29).
Essenziale, a questo proposito e focalizzare l’attenzione anche sulle politiche di coesione dell’Unione Europea, le quali sostengono, come afferma la Romito «l’inclusione come volano di crescita economica e sviluppo sociale, incoraggiando i decisori politici e i leader del settore privato a sostenere modelli di crescita inclusiva, che diano priorità al benessere delle persone. Le politiche educative di altre organizzazioni internazionali (ONU, UNESCO, Consiglio d’Europa, OCSE) riconoscono il diritto umano all’educazione e promuovono un’istruzione di qualità per tutti, secondo un principio di giustizia sociale e con l’obiettivo di realizzare l’uguaglianza sostanziale. È per questo che uno dei settori di sviluppo e degli itinerari di ricerca più attuali in campo educativo è rappresentato dall’inclusione
scolastica, essendo la scuola la prima cellula sociale, con particolare riferimento al ruolo centrale del docente sostegno non solo come mediatore ma anche come figura di sistema» (infra, p. 45).
Il ruolo del docente specializzato prevede, come dichiarano le autrici Casella e Varcasia, «il possesso di specifiche competenze, che sono necessarie, in un clima sinergico con il contesto scolastico, e territoriale di riferimento , per il successo formativo di tutti e ciascuno nessuno escluso, per una scuola inclusiva e democratica. Il confronto con il profilo del docente con alcuni profili di paesi europei, può rappresentare una riflessione, verso una condivisione e lo scambio di buone prassi tra I sistemi educativi europei». (infra, p. 55)
Come afferma De Carlo, «la presenza dell’insegnante di sostegno a Scuola è preziosa perché sostiene il cammino di piccoli e grandi discenti nativi digitali e/o millennials, che hanno il diritto, con tutta la loro unicità e originalità, di vivere al pari dei loro coetanei […] Molti i passi fatti per realizzare “una scuola per tutti e per ciascuno” (Dichiarazione di Salamanca), ma c’è ancora tanto da fare perché l’educazione non è statica ma dinamica, cammina con le esigenze storiche-culturali, con i cambiamenti di una società sempre più complessa ma anche con una tecnologia ricca di strumenti che facilitano e migliorano la mission educativa» (infra, p. 64)
Segue il contributo di Assunta Trotta, circa il confronto e analisi tra il “modello inclusivo” Italiano e quello Inglese. L’autrice dichiara che «il sistema didattico inclusivo, che sfrutta anche l’utilizzo delle TIC e che è frutto di circa quarant’anni di sperimentazione, si adatterebbe bene a quello inglese, promuovendo il successo formativo di tutti gli studenti, non solo dei disabili. Il sistema didattico inglese, infatti, sta diventando sempre più inclusivo. Molti sono stati gli investimenti del Governo sulle ICT. In questo articolo si cercherà di dimostrare questa ipotesi, senza pretese di universalità. Sarà presentato, inoltre, un esempio di modello inclusivo» (infra, p. 68). In linea con quanto detto, in conclusione Boninelli analizza come, tramite il metodo Feuerstein «la teoria della modificabilità cognitiva descrive il processo di apprendimento reso possibile grazie all’interazione dei neuroni specchio con l’ambiente, attraverso lo sviluppo di competenze conoscitive, strategie necessarie per l’apprendimento stesso» (infra, p. 73)
Segue il contributo di Andrea Cirolia che focalizza alcuni aspetti tradizionali della didattica dell’apprendimento primario, analizzando il Kamishibai come strumento di narrazione delle immagini, associato all’innovazione e ad un ambiente di apprendimento digitale. In questa prospettiva la didattica
può contribuire al miglioramento dell’offerta formativa di ogni istituzione scolastica, allo sviluppo
della creatività del bambino e al potenziamento dell’inclusione scolastica (infra, p. 82).

Bibliografia
Bauman Z. (2011). Modernità liquida. Roma: Laterza.
Commissione Europea. (2007). Communication from the Commission to the Council and the European Parliament. Improving the Quality of Teacher Education. Bruxelles.
Dainese R. (2016). Le sfide della pedagogia speciale e la didattica per l’inclusione. Milano: Franco Angeli.
Mulè P., De Luca C. (ed) (2021). Scuola, dirigenti scolastici e docenti curricolari e di sostegno al tempo del Cocid-19. Lecce: Pensa Multimedia

La scuola inclusiva ai tempi del Covid.
The inclusive school in the time of covid.

Volume 1
Numero1
Anno II Gennaio/Giugno 2021
ISSN 2705-0351 (online)

Introduzione
La scuola inclusiva tra problemi e prospettive
Introduction
The inclusive school between problems and perspectives
di Paolina Mulè

La scuola inclusiva si genera attraverso un’adeguata formazione dell’insegnante inclusivo. Ne consegue, la centralità della formazione dell’insegnante inclusivo che deve lavorare in team con l’insegnante specializzato per una scuola più equa, inclusiva e giusta, evidenziando un profilo culturale e professionale di nuovo insegnante che debba essere proposto nei futuri corsi di laurea ma anche nei Corsi di formazione in servizio dei futuri insegnanti di qualsiasi ordine e grado di scuola, in quanto oggi l’insegnante, rispetto al passato, deve esprimere specifiche competenze organizzative che possano collegarlo meglio con il lavoro del dirigente scolastico (Cfr. Mulè, De Luca, Notti, 2019) e, anche, con il
grande tema ancora da esplorare compiutamente della “educazione alla genitorialità” (Pati, 2019). Il profilo dell’insegnante inclusivo rappresenta, quindi, un “centro di annodamento” di diversi interessi e prospettive culturali e politiche. Egli deve essere ora più che mai un professionista delle scienze dell’educazione, delle didattiche e delle metodologie e, soprattutto, un progettista della formazione unica e irripetibile di ogni studente e, soprattutto, deve esprimere specifiche competenze empatiche e di autoriflessione sulla propria professionalità e personalità (Cfr. Schon, 1999). Tale profilo culturale e rofessionale dell’insegnante inclusivo deve essere adattato al target di riferimento in base all’ordine e grado di scuola: Infanzia, Primaria, Secondaria di I e di II grado, superando una visione
individualista verso una comunitaria e cooperativa.
Da questa disamina e da questo numero della rivista emerge la necessità di un percorso formativo che integri, conoscenza, progettualità sul campo, la riflessione su di essa e l’analisi di pratiche. Ciò implica quindi un’attenta riflessione sulle basi disciplinari, sui contenuti specifici, sull’atteggiamento scientifico dell’insegnante, sulle azioni metodologico-didattiche, sulle modalità di valutazione per un’adeguata formazione iniziale ed in servizio degli insegnanti inclusivi dei diversi ambiti disciplinari, soprattutto ai tempi del Covid- 19 e post Covid- 19. Essenziale è, quindi, ridefinire il rapporto di comunicazione inteso come interazione, relazione e affettività: il rapporto insegnamento/apprendimento deve diventare un dialogo educativo, in cui il docente e gli alunni interagiscono al fine di realizzare un progetto comunicativo comune. In questa prospettiva, un ruolo centrale dovrà avere il Dirigente scolastico che dovrà addivenire il garante del processo d’inclusione a scuola e nelle classi attraverso un nuovo patto formativo nella scuola dell’autonomia tra insegnante inclusivo e specializzato attraverso la costruzione di spazi di incontro,
di confronto. Il dirigente scolastico oggi deve essere il mediatore tra la governance e la didattica, tra l’organizzazione gestionale della scuola e le varie istanze del mondo esterno. Questa mediazione, organizzativa e progettuale al tempo stesso è legata all’equilibrio tra govenance e didattica. La didattica intesa come gestione della contitolarità e collegialità degli insegnanti che devono progettare la formazione di tutti e di ciascuno in prospettiva bio-psicosociale, per il benessere esistenziale e migliorare la qualità della loro vita. In questa prospettiva l’insegnante con orientamento scientifico può definire nell’ambito delle trasformazioni del modello di scuola, un nuovo equilibrio epistemologico e culturale tra governance, didattica e, quindi, può determinare un concreto ripensamento della scuola dell’autonomia. L’insegnante inclusivo può diventare in futuro un “centro di annodamento” delle questioni più significative della scuola dell’autonomia e contribuire alla progettazione di una scuola……….

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VOLUME I

NUMERO 1

ANNO I Luglio/Dicembre 2020

ISSN 2705-0351 (online)

L’INCLUSIONE FORMATIVA E SOCIALE

PER UNA SCUOLA PIÙ GIUSTA ED EQUA. QUESTIONI E PROSPETTIVE PEDAGOGICO-DIDATTICHE

Educational and social inclusion for a fairer and fairer school. Pedagogical and educational issues and perspectives

Introduzione

L’inclusion Education: la via per il futuro

Introduction. Inclusion Education: the way to the future

Paolina Mulè

University of Catania

La letteratura scientifica ma anche i Congressi nazionale ed internazionali mostrano, negli ultimi venti anni, la necessità di chiarire il focus dell’educazione inclusiva, riflettendo su una riforma educativa più ampia, partendo da una agenda globale. In questa direzione si muove la nuova Agenda Europea sui Diritti delle Persone con disabilità 2020-2030 che ci mostra l’elenco di leggi, programmi e azioni che guideranno appunto per i prossimi dieci anni le politiche dell’Unione in tema di diritti delle persone con disabilità, coincidendo con una serie di impegni precisi, da perseguire con adeguate risorse. E in previsione di tale fondamentale passaggio, il Forum Europeo sulla Disabilità ha elaborato un documento contenente tutte le istanze da perseguire, a breve e lunga scadenza per evitare qualsiasi forma di discriminazione che purtroppo sono ancora presenti a livello planetario. Ciò implica la necessità di riflette ancora una volta sui processi d’apprendimento e d’insegnamento, sulle competenze del docente inclusivo, sulle pratiche didattiche inclusive, sulle strategie di intervento nei vari contesti scolastici e non, secondo il modello teorico dell’Inclusive Education, che diventa un vero e proprio atto di indirizzo per tutti gli operatori educativi e sociali in materia di istruzione e formazione.

Lungo questa direzione si muove il contributo di Paolina Mulè, la quale «prendendo in prestito i quattro pilastri dell’educazione di Delors, riflette su alcune competenze essenziali che il docente deve possedere: il sapere, che si riferisce alla competenza disciplinare; il saper fare riguarda la competenza didattica intesa come padronanza metodologica nell’ambito della didattica generale e nella didattica disciplinare. Il saper stare insieme che chiama in causa la competenza relazionale intesa come padronanza nella gestione e controllo di dinamiche di comunicazione e socializzazione non solo in classe con gli studenti ma anche con i colleghi. Il saper essere che richiama la competenza deontologica volta a tutelare i soggetti educandus unici, singolare ed irripetibili. Il saper essere e il saper stare insieme sono pilastri essenziali che consentono al docente di attivare una riflessione continua sulla sua professionalità fondata su un’analisi retrospettiva della propria identità, sulle proprie aspettative, sulle proprie necessità di formazione, sul suo riconoscimento sociale ed educativo, nonché deve imparare a collaborare con gli altri colleghi, superando così quell’isolamento professionale centrato sull’idea che un  docente debba risolvere i problemi didattici, educativi e formativi di tutti e di ciascuno da solo. Ecco l’urgenza di promuovere un docente promotore dell’inclusione formativa e sociale, che sappia attivare lo sviluppo personale e sociale di tutti e di ciascuno all’interno del team teaching del Consiglio di classe» (Ivi, p. 9)

Il saggio di Giuseppe Spadafora «cerca di chiarire il concetto di inclusione attraverso l’ipotesi dell’inclusione sostenibile della disabilità. L’inclusione sostenibile della disabilità potrebbe essere un nuovo paradigma per evidenziare lo sviluppo delle potenzialità inespresse del disabile, come la migliore espressione del principio di equità» (Ivi, p. 25). Mentre l’articolo di Daniela Gulisano mostra il passaggio essenziale dalla invisibilità alla visibilità, precisando che l’«appropriarsi della propria adultità, del proprio progetto di vita è un modo per ri-conoscere la realtà, dare ordine al mondo e alla propria speciale normalità. Una scuola inclusiva stimola gli apprendimenti e nello stesso tempo pone l’accento sull’agency dello studente disabile, affinché possa indirizzarsi ad elaborare un proprio Sé capacitante che gli consenta di inserirsi nella realtà in cui vive e di scoprire e sviluppare la propria identità in continua evoluzione. A tal fine, in questo contributo l’Autrice analizza gli elementi fondamentali che costituiscono la realizzazione di un progetto di vita capacitante dello studente disabile e le azioni che ne consentano la piena realizzazione» (Ivi, p. 33). Il contributo di Alessio Fabiano analizza «l’importanza di un incontro tra didattica digitale e didattica tradizionale anche in chiave inclusiva. La scuola deve essere il luogo privilegiato per l’incontro tra digitale e analogico e questo può avvenire attraverso un’educazione all’utilizzo responsabile e consapevole degli strumenti digitali che fanno oramai parte del quotidiano attraverso una partnership educativa che coinvolga necessariamente la scuola e la famiglia. Partendo dal ruolo della didattica digitale in relazione alla disabilità, si cercherà di approfondire tale rapporto all’interno della scuola inclusiva dell’autonomia. A partire, dai riferimenti normativi più recenti, dal rapporto tra inclusione e didattica digitale, si cercherà di sviluppare l’idea della necessità di utilizzare le nuove tecnologie per attuare quella sinergia vincente per la scuola di tutti e di ciascuno. All’interno dell’odierna società dell’informazione e della conoscenza, gli studenti con disabilità e bisogni educativi speciali sono tra i gruppi che con maggiore probabilità incontreranno ostacoli nell’accesso e nell’utilizzo delle nuove tecnologie. L’obiettivo fondamentale dell’utilizzo delle nuove tecnologie didattiche per studenti con disabilità e bisogni speciali è quello di promuovere l’equità nelle opportunità educative, l’uso delle nuove tecnologie non fine a sé stesso, ma mezzo per sostenere le opportunità di apprendimento di tutti gli individui» (Ivi, p. 42). Leonard J. Waks nel suo articolo, partendo dalle opere di John Dewey School and Society e Democracy and Education, analizza come «i nuovi strumenti digitali e Internet possano migliorare il pensiero nell’educazione sperimentale di Dewey. Questa impresa richiederà innanzitutto una definizione delle idee educative di Dewey. Come ha notato Joseph Schwab (1959), l’approccio sperimentale di Dewey è stato spesso frainteso, travisato e applicato male: “La maggior parte di ciò che è stato detto da e per gli educatori nel nome di Dewey consisteva in ombre distorte e immagini sfocate della dottrina originale. ” La situazione non è migliorata da allora (Boostrom, 2106). Quindi, prima di passare al pensiero e alle tecnologie digitali, è necessario un resoconto delle caratteristiche principali dell’approccio sperimentale di Dewey» (Ivi, p. 52). Il saggio di Dergacheva Irina Vladimirovna descrive «i principi dell’insegnamento inclusivo delle lingue straniere alle persone con disabilità visive, finalizzato a migliorare il processo di adattamento dell’ambiente di apprendimento per la piena integrazione delle persone disabili. L’apprendimento di una lingua straniera comporta anche la socializzazione dei non vedenti e dei non vedenti in un istituto scolastico, l’adattamento alla vita dell’istituto scolastico e dei suoi metodi di lavoro e l’ulteriore socializzazione nella società» (Ivi, p. 74). Il saggio collettaneo redatto da Cristina De la Rosa Cubo, Ana Isabel Martín Ferreira, Victoria Recio Muñoz e Nelia Rosa Vellisca Gutiérrez pone l’accento sul trasferimento della conoscenza e lo sviluppo di strategie inclusive che sono alcune delle sfide dell’Università del XXI secolo, poiché il ruolo di educatore dei cittadini lungo tutta la vita è essenziale in una società in cambiamento e globalizzata come questa in cui viviamo. In questo senso, le scienze umane rappresentano un ottimo veicolo per la trasmissione di valori democratici come la solidarietà, l’equità e la giustizia sociale. Il Progetto Innovazione Didattica Itinera, redatto da  un gruppo interdisciplinare di docenti di diverse università e di diversi ordini e gradi di istruzione, sviluppa da anni diverse attività formative finalizzate all’insegnamento delle lingue classiche e alla promozione delle discipline umanistiche come agenti di trasformazione sociale. In questo paper vengono analizzate alcune di queste attività svolte negli anni precedenti e vengono presentati i nuovi progetti che verranno affrontati nell’anno accademico 2020-2021» (Ivi, p. 83)