Educare al tempo dell’IA. Nuovi scenari di apprendimento, cittadinanza e inclusione di qualità/Education in the AI age. New scenarios of learning, citizenship and quality inclusion
Introduzione / Introduction
IA, Pedagogia, didattica. Alcuni contributi sulle sfide future per una scuola più accessibile ed inclusiva/ AI, Pedagogy, Teaching. Some contributions on future challenges for a more accessible and inclusive school system.
Prof.ssa Paolina Mulè (Università di Catania)
Questo numero Educare al tempo dell’IA. Nuovi scenari di apprendimento, cittadinanza e inclusione di qualità/Education in the AI age. New scenarios of learning, citizenship and quality inclusion offre un’attenta riflessione sull’argomento grazie al contributo di numerosi studiosi di ambiti disciplinari diversi. In particolare, tutti i contributi hanno un filo rosso in comune che riguarda l’esplorazione di come l’educazione possa affrontare le sfide poste dall’intelligenza artificiale, dalla cultura digitale e dalle trasformazioni sociali contemporanee mediante molteplici ibridazioni feconde. Si tratta di superare la semplice integrazione del digitale nei contesti formativi, per ripensare la conoscenza e la didattica come processi dinamici, in cui corpi, algoritmi, dati e ambienti di apprendimento si intrecciano in nuove ecologie della conoscenza. Per tale ragione, oggi diventa centrale promuovere una riflessione critica e meta-disciplinare capace di generare una pedagogia e una didattica che abiti consapevolmente la complessità scolastica del presente attraverso la configurazione di un docente con competenze digitali, che costitutivamente si connotano per il carattere multidimensionale. Si tratta di una scuola che necessita sempre più di un docente che sia in grado, da un lato, di operare nel mondo dei documenti digitali (media literacy) per affrontare compiti e risolvere problemi, scegliere ed usare le diverse applicazioni in relazione ad un compito, dall’altro lato, di partecipare al processo di costruzione di nuove conoscenze, attraverso comunità di pratiche costruendo in ambienti virtuali e in modo cooperativo, e condividendo informazioni e conoscenze in un ambiente tecnologico. Si approfondiranno, pertanto, temi inerenti agli alfabeti digitali, le epistemologie del digitale, l’intelligenza artificiale, la cittadinanza digitale, la valutazione degli apprendimenti, lo sviluppo dell’autodeterminazione, le percezioni dei docenti, rischi etici e bisogni formativi nell’era dell’IA.
Dal pensiero collettivo emergono, quindi, alcune prospettive interpretative e ricerche educative differenti ma tutte legate dall’espressione Educare al tempo dell’IA, la cui analisi implica la riflessione di processi dinamici e multidimensionali che si svelano attraverso forme plurime legati ad alcuni ruoli e funzioni sociali, alla formazione, alla comunicazione, ai beni relazionali. Nello specifico, le ricerche hanno delineato un panorama variegato. Alessio Annino e Saira Iftikhar approfondiscono il «rapporto complesso tra i processi di apprendimento supportati dal digitale e dalla AI e la didattica per la nuova cittadinanza contemporanea, in prospettiva inclusiva e multiculturale, evidenziando come l’ultimo decennio ha segnato un aumento significativo dell’uso delle applicazioni di IA, e questa crescita è stata accolta e accettata incondizionatamente in molti ambiti, con alcuni picchi e oscillazioni. Anche i sistemi educativi hanno utilizzato apertamente l’IA e questo ha richiesto la definizione di alcune linee operative, prima che i rischi connessi ad un suo uso cieco diventino irreversibili. Senza dubbio, il settore dell’istruzione ne ha beneficiato in molti aspetti e, quando si tratta dell’Italia, le sue istituzioni educative cercano di crescere grazie all’uso di strumenti di IA. Contemporaneamente, ricercatori e critici si preoccupano per gli aspetti etici e di sicurezza connessi all’uso dell’IA, insieme ad altre limitazioni da superare per ottenere il massimo vantaggio. Questo articolo ha utilizzato una revisione sistematica per trarre conclusioni su come l’IA sia utile in educazione e quali limiti vi siano, per coltivare lo spirito critico anche con la lettura, su carta o con l’ausilio del digitale. In particolare, recenti studi interdisciplinari mostrano come durante l’adolescenza, caratterizzata da intensa plasticità e riorganizzazione cognitiva, la lettura rappresenti uno strumento privilegiato per lo sviluppo del pensiero astratto, della riflessione metalinguistica e dell’autoregolazione, che sono anche essenziali per l’interiorizzazione dei valori e dei principi della cittadinanza» [Infra, Annino, Iftikhar,cit., p.11]. Sergio Bellantonio evidenzia che «l’intelligenza artificiale (IA) sta trasformando profondamente i setting educativo-formativi, sollevando interrogativi pedagogici, etici e inclusivi di un certo rilievo. L’articolo intendere riflettere sulla relazione tra l’IA e il processo di apprendimento in ambito didattico, proponendo una riflessione critica sul ruolo della tecnologia nella formazione formale contemporanea. Se, da un lato, si evidenzia come l’IA possa supportare la personalizzazione dei percorsi formativi, favorendo l’accesso e la partecipazione di studenti e studentesse con bisogni educativi differenti, dall’altro, l’adozione di questa richiede una matrice di senso pedagogico consapevole, che mantenga la centralità della relazione educativa e del docente come mediatore di senso. In ambito didattico, l’IA può essere così un valido alleato dell’apprendimento e dell’inclusione solo se inserita in un progetto fondato sulla dignità della persona, sulla diversità dei percorsi e sulla costruzione condivisa dei saperi. La sfida educativa non è solo tecnologica, ma profondamente culturale, etica e pedagogica». [Infra, Bellantonio,cit., p. 20].
Nicola Bruno sottolinea che «L’emergere dell’intelligenza artificiale generativa (GenAI) sta ridefinendo la media literacy education, mettendo in discussione categorie consolidate come la distinzione tra fonti primarie e secondarie. La produzione di contenuti tramite modelli linguistici di grandi dimensioni (LLM) introduce nuove forme di autorialità, che Luciano Floridi (2025) ha descritto come distant writing: testi non più semplicemente scritti, ma progettati, dove l’autore umano assume il ruolo di designer e il modello generativo diventa co-autore. Da questo quadro derivano le quasi-fonti (Serres, 1980), entità ibride che richiedono nuovi alfabeti interpretativi. La letteratura più recente converge su due approcci metodologici complementari per la valutazione delle fonti sintetiche: la provenienza assertiva, che punta a sistemi di tracciabilità (watermark, metadati, filigrane), e l’analisi contestuale, che privilegia pratiche indiziarie, lettura laterale e riconoscimento di pattern. Il contributo, ancorato a framework internazionali (UNESCO, OECD, DigComp 3.0), propone di integrare questi approcci nei curricoli educativi. L’obiettivo è sviluppare negli studenti la capacità di leggere criticamente le quasi-fonti, riconoscendo i processi che le hanno generate, e di trasformare la valutazione delle fonti in una competenza fondamentale non solo per l’apprendimento, ma per la cittadinanza democratica» [Infra, Bruno, cit., p. 29].
Valentina Paola Cesarano e Giorgia Ruzzante si soffermano sul tema dell’autodeterminazione delle persone con disabilità nel processo di costruzione del progetto di vita, evidenziando ostacoli e opportunità. Evidenziano come nonostante i progressi pedagogici e normativi, permangono barriere culturali, carenze educative, vincoli istituzionali e difficoltà cognitive che limitano la possibilità di esercitare pienamente scelte autonome e consapevoli. «In questo quadro, le nuove tecnologie emergono come risorse strategiche per sostenere l’empowerment e l’inclusione sociale. Viene proposta l’analisi di due strumenti volti a promuovere l’autodeterminazione nel contesto francese e nel contesto italiano, che mostra come strumenti digitali e metodologie partecipative possano promuovere qualità della vita e autodeterminazione, pur richiedendo un rafforzamento delle reti di supporto educative, familiari e comunitarie» [Infra, Cesarano e Ruzzante, cit., p. 38]
Giovanna Coletta analizza, invece, il valore pedagogico del gioco nella tradizione educativa e ne problematizza l’integrazione con l’intelligenza artificiale nella scuola primaria. «Muovendo da una prospettiva teorico-riflessiva, l’articolo si interroga su come l’incontro tra didattica ludica e strumenti di IA possa configurarsi come pratica pedagogicamente fondata, capace di sostenere motivazione, creatività e inclusione. Dopo un inquadramento teorico sul ruolo del gioco e sui modelli inclusivi contemporanei, viene presentato lo studio di caso esplorativo del laboratorio Fiabe in squadra, realizzato in una classe terza della scuola primaria. Attraverso un’osservazione qualitativa delle dinamiche cooperative e delle produzioni narrative, emergono elementi di efficacia in termini di partecipazione attiva, sviluppo narrativo e verbalizzazione delle emozioni, pur in un contesto eterogeneo e non generalizzabile. L’articolo discute inoltre le criticità legate alla mediazione docente e all’uso consapevole dell’IA, evidenziando le implicazioni pedagogiche e le prospettive di ricerca aperte dall’integrazione tra gioco e tecnologie intelligenti» [Infra, Coletta, cit. p. 51].
Margherita Coppolae Rosa Vegliante si soffermano sui «Not in Education, Employment or Training (NEET). Secondo il Report “Intercettare i Neet” del 2021, realizzato dal Ministero delle Politiche Giovanili, sebbene le indagini in questo ambito siano attive da anni, risultano ancora scarse le prove concrete sulle strategie di coinvolgimento più efficaci e persistenti. Questo aspetto è strettamente legato alla complessità intrinseca della categoria dei NEET che include, sotto un unico termine, individui con percorsi di vita, abilità e situazioni psico-sociali differenti. L’iniziativa Garanzia Giovani ha dimostrato che, in assenza di azioni di sensibilizzazione concrete e indirizzate specificatamente ai NEET, nessun percorso di lavoro o reinserimento può evitare che gli stessi restino fuori dai processi di immissione nel mondo del lavoro. In questo lavoro, si intende focalizzare l’attenzione su come le innovazioni tecnologiche possano essere al contempo causa e soluzione del problema NEET» [Infra, Coppola e Vegliante, cit., p. 64].
Ciro D’Ambrosio e Giovanni Iannuzzi si soffermano sullo «ruolo della “cittadinanza” al centro degli attuali scenari dell’apprendimento in un’era caratterizzata dall’accelerazione digitale e l’ascesa dell’intelligenza artificiale. L’occasione è quella del recente ritorno dell’educazione civica come materia di insegnamento trasversale in un contesto molto specifico, quale l’istruzione in età adulta. In questo quadro si pone di osservare le pratiche attuate dai Centri Provinciali degli Adulti in risposta ai fabbisogni emergenti di alfabetizzazione, inclusione e partecipazione attiva. La ricerca empirica si concentra sull’esplorazione ed enumerazione delle tematiche contenute nei Piani Triennali dell’Offerta Formativa dei Centri per gli Adulti rapportandole alle nuove indicazioni ministeriali e rilevando come stiano cambiando le prospettive alla luce della grande evoluzione tecnologica in atto. Il risultato chiave è nella raffigurazione di una “cittadinanza digitale” che attualizza la “Costituzione” lasciando emergere tematiche relative alle fake news e attendibilità delle fonti, identità digitale e privacy, utilizzo consapevole e sicurezza della rete, accostandosi, per diffusione e importanza, ai temi costituzionali di un tempo (istituzioni, diritti, doveri). Un cambiamento rilevante tra un vecchio e modo nuovo di intendere il ruolo della cittadinanza: l’alfabetizzazione civica tradizionale chiama in causa una concreta forma di literacy, ovvero delle competenze necessarie per agire in modo critico e responsabile in una società in trasformazione» [Infra, D’Ambrosio e Iannuzzi, cit., p. 73]. Rocco Digilio e Gema Guevara-Rincón riflettono sull’utilizzo della “favola” per l’apprendimento di una seconda lingua. «La favola, pertanto, viene considerata una preziosa risorsa pedagogica. Essa, come vedremo, riverbera i suoi positivi effetti sia sulla motivazione degli studenti sia sull’efficienza del rapporto insegnamento-apprendimento. In tale prospettiva, sarà esaminata altresì la possibilità di applicare la tecnologia e l’intelligenza artificiale che, se ben intese, costituiranno un validissimo supporto alla didattica in generale, oltre che un significativo stimolo per educare alla creatività» [Infra, Digilio e Guevara-Rincón, cit., p. 84].
Davide Di Palma Gianluca Gravino e Generoso Romano presentano «uno studio, condotto in una scuola primaria italiana con un campione di circa 300 studenti (età 7-10 anni) e 50 insegnanti, tra cui 20 insegnanti di sostegno, analizza l’impatto dell’IA su cinque dimensioni chiave: motivazione allo studio, percezione di autoefficacia, inclusione scolastica, percezione dell’IA da parte degli insegnanti ed efficacia della formazione docente. Il disegno di ricerca adotta un approccio qualitativo-quantitativo: da un lato, sono stati utilizzati strumenti psicometrici validati (ESMS, MSES-C, MSCQ), dall’altro sono state condotte interviste semi-strutturate con gli insegnanti. I risultati mostrano un impatto positivo dell’IA, in particolare nei contesti inclusivi, con un significativo incremento della motivazione intrinseca, della percezione di appartenenza e del senso di autoefficacia, soprattutto negli individui con ASD. Le interviste evidenziano un apprezzamento generale da parte degli insegnanti verso le potenzialità dell’IA, nonostante alcune difficoltà legate alla formazione e all’integrazione con la didattica tradizionale» [Infra, Di Palma, Gravino e Romano, cit., p. 95]. Davide Di Palma, Fabiola Palmiero, Giovanna Scala e Giovanni Tafuri presentano in uno studio «l’impatto di un percorso formativo sull’Intelligenza Artificiale (IA) e la cittadinanza digitale su sessanta studenti di un istituto tecnico. Un gruppo sperimentale (n=30) ha partecipato a cinque settimane di attività incentrate sullo sviluppo di competenze digitali e riflessione etico-sociale; un gruppo di controllo (n=30) ha invece seguito il curricolo tradizionale. La Digital Citizenship Scale (Choi, Glassman & Cristol, 2017) è stata somministrata in pre- e post-test per misurare i livelli di responsabilità, partecipazione civica, abilità tecniche e prospettiva critica nell’ambiente online. Inoltre, due focus group hanno esplorato le percezioni degli studenti riguardo all’uso consapevole dell’IA e ai rischi della disinformazione digitale. I risultati quantitativi mostrano un incremento significativo dei punteggi del gruppo sperimentale rispetto al controllo (p < .05), mentre i dati qualitativi evidenziano una maggiore sensibilità degli studenti verso l’impatto sociale e politico dell’IA, insieme a un miglioramento nell’utilizzo collaborativo delle tecnologie. Questi risultati suggeriscono che un approccio didattico mirato, basato su metodologie attive e cooperazione tra pari, possa favorire la crescita di cittadini digitali più critici e responsabili, contribuendo a una formazione adeguata alle sfide dell’era dell’IA» [Infra, Di Palma, Palmiero, Scala e Tafuri, cit., p. 110].
Alessio Fabiano, Giuseppe Nobile analizzano «la diffusione dell’Intelligenza Artificiale (IA) nei contesti scolastici precisando che essa sta trasformando le modalità di raccolta, interpretazione e comunicazione delle evidenze valutative. Mentre i sistemi automatizzati promettono efficienza, personalizzazione e supporto ai processi di formative assessment, emergono interrogativi etici e pedagogici circa l’affidabilità della misurazione, l’agentività del docente, l’interpretazione critica dei dati e la responsabilità del giudizio. Il presente contributo analizza criticamente l’intersezione tra IA e valutazione formativa nella scuola, valorizzando le riflessioni della pedagogia italiana e internazionale. Le evidenze scientifiche mostrano come l’IA possa migliorare la tempestività del feedback, la personalizzazione dei percorsi e il monitoraggio continuo delle difficoltà, ma non possa sostituire le dimensioni dialogiche, situate e soggettive della valutazione educativa. Si propone di delineare una nuova ecologia della valutazione, fondata sull’AI Literacy dei docenti, sulla trasparenza algoritmica e sulla centralità della responsabilità professionale nell’interpretazione del giudizio» [Infra, Fabiano e Nobile, cit., p. 118]
Concetta Ferrantino, Deborah Gragnaniello approfondiscono pure loro l’Intelligenza Artificiale (IA) precisando che essa sta «assumendo un ruolo crescente nei processi di valutazione scolastica, offrendo opportunità e sfide particolarmente rilevanti per la scuola primaria. Tradizionalmente centrata sulla funzione sommativa e certificativa, la valutazione viene oggi ripensata in chiave formativa, come processo continuo di feedback e sostegno all’apprendimento. In questa prospettiva, l’IA può rappresentare una leva trasformativa, capace di garantire tempestività, personalizzazione e inclusione. Strumenti quali sistemi adattivi, learning analytics e Intelligent Tutoring Systems consentono di monitorare i progressi, individuare precocemente difficoltà e fornire percorsi calibrati sulle caratteristiche individuali degli alunni, promuovendo engagement e autoregolazione. […] Tuttavia, il loro impiego solleva criticità etiche e pedagogiche di primo piano (Floridi, 2019; Andler, 2024). Centrale rimane il ruolo dei docenti, chiamati a mediare tra automatismi e complessità educativa, trasformando i dati in occasioni formative)» [Infra, Ferrantino e Gragnaniello, cit., p. 127].
Amelia Lecce, Stefano Di Tore esplorano «le percezioni dei docenti in formazione sull’uso di tecnologie digitali per la didattica inclusiva in un contesto segnato dall’ascesa dell’intelligenza artificiale (AI). Il campione è composto da 107 docenti in formazione che hanno compilato una scheda SWOT relativa all’ultimo strumento digitale/tecnologico impiegato. Le risposte testuali sono state raccolte in Excel e analizzate con un approccio misto: (a) codifica lessicale per l’estrazione dei temi maggiormente ricorrenti, (b) conteggio di frequenze e co-occorrenze dei temi per quadrante SWOT, (c) interpretazione qualitativa dei temi ricorrenti nella didattica inclusiva» [Infra, Lecce, Di Tore, cit., p. 141]. Giulia Lombardo presenta «una riflessione teorica sull’uso inclusivo dell’Artificial intelligence in education (AIED). Il tema dell’inclusione è analizzato seguendo un duplice binario. Il primo inquadra l’inclusione all’interno della didattica basata sulle competenze, mettendo in luce le ambiguità rispetto alle finalità educative sottese al modello pedagogico costruttivista e la conseguente learnification del discorso educativo (Biesta, 2006). Il secondo affronta il tema dell’inclusione, seguendo la revisione dei principali documenti UNESCO condotta da Cesaroni (2024) che evidenzia la prevalenza di un approccio tecno-soluzionista che riduce l’inclusione a integrazione. La natura teorica del presente contributo ambisce a restituire l’AIED al contesto sociopolitico del suo utilizzo e alle profonde modificazioni epistemologiche derivanti dall’ibridazione del reale con il digitale, l’onlife (Floridi, 2014). Il legame tra tecnologie e potere (Winner, 2017) si evidenzia come aspetto fondamentale in relazione a un uso etico e inclusivo delle tecnologie digitali e dell’intelligenza artificiale (IA). Il principio dell’esplicabilità (Floridi, 2022) applicato all’AIED e una literacy adeguata a docenti e discenti si rivelano quanto mai necessari nel momento in cui prendiamo atto del pericolo posto dal colonialismo dell’AIED (Holmes e Tuomi, 2022) e del rischio che gli interessi economici prevalgano sulle finalità educative (Holmes et al., 2022)» [Infra, Lombardo, cit., p. 153]. Corrado Muscarà analizza «il Gruppo di Lavoro Operativo per l’Inclusione (GLO) nell’attuale scenario contraddistinto dalla diffusione dell’intelligenza artificiale (IA), proponendo una lettura pedagogica che lo qualifica come spazio di co-progettazione, corresponsabilità e autenticità educativa. A partire dalla prospettiva bio-psico-sociale dell’ICF e dal quadro normativo italiano (dalla Legge 104/1992 ai recenti dispositivi su PEI e GLO), l’articolo interpreta il GLO non come mero adempimento formale, ma come contesto di decisioni educative e didattiche in cui si integrano contributi professionali e familiari, orientati alla realizzazione del progetto di vita dell’alunno/a con disabilità. L’IA viene discussa come possibile supporto ai processi di documentazione, organizzazione delle informazioni e riflessività, evidenziando al contempo i rischi di semplificazione e deleghe decisionali in mancanza di una cornice etico-pedagogica esplicitamente assunta e condivisa. In questo quadro, il contributo sostiene l’ineludibilità di una mediazione pedagogica e di una formazione specifica dei componenti del GLO, finalizzata allo sviluppo di competenze critiche, riflessive ed etiche, come condizione per garantire la centralità della corresponsabilità educativa nei processi di inclusione scolastica» [Infra, Muscarà, cit., p. 164].
Valentina Perciavalle, Maria Luisa Boninelli analizzano «il ruolo delle TIC assistive negli interventi scolastici abilitativi rivolti ad alunni e alunne con disturbo dello spettro autistico nella scuola dell’infanzia e primaria, in una prospettiva di progettazione inclusiva dell’apprendimento. Muovendo dal quadro storico‑normativo italiano ed europeo, viene ricostruito il passaggio dal modello medico‑assistenziale al paradigma bio‑psico‑sociale dell’ICF e al riconoscimento delle tecnologie come mediatori pedagogici all’interno del PEI e dei dispositivi di inclusione. Il contributo propone quindi una rassegna critica delle più recenti evidenze scientifiche sull’efficacia delle TIC assistive per la CAA, la strutturazione dell’ambiente di apprendimento, l’accesso ai contenuti curricolari e la regolazione emotivo‑sensoriale degli alunni nello spettro autistico. Nella parte applicativa vengono presentati esempi di pratiche didattiche evidence‑based nella scuola dell’infanzia e primaria, con particolare attenzione a tablet e app CAA, agende visive digitali, software per l’apprendimento e strumenti per il benessere emotivo, integrati in percorsi personalizzati. L’articolo intende offrire a insegnanti, educatori e professionisti dell’inclusione un quadro teorico‑metodologico e operativo per un uso consapevole delle TIC assistive, capace di sostenere comunicazione, partecipazione, autonomia e sviluppo socio‑emotivo degli alunni con disturbo dello spettro autistico» [Infra, Perciavalle, Boninelli, cit., p. 172].
Andrea Raciti si sofferma sulla didattica inclusiva nell’era dell’IA con particolare attenzione ai nuovi paradigmi educativi e tecnologie intelligenti a supporto della dislessia. In questo senso, sottolinea che «un’integrazione critica e consapevole delle tecnologie basate sull’IA all’interno della dimensione inclusiva degli alunni con dislessia costituisce una frontiera trasformativa capace di superare i limiti dei tradizionali strumenti compensativi e di offrire una personalizzazione dinamica dell’apprendimento. Tuttavia, le tecnologie basate sull’IA possono realmente contribuire al superamento delle disuguaglianze educative e al contrasto di nuove forme di esclusione solamente attraverso un approccio sistemico, capace di garantire anche agli studenti con bisogni educativi speciali una piena accessibilità di questi strumenti» [Infra, Raciti, cit., p. 182].
Vincenzo Nunzio Scalcione si sofferma sull’Intelligenza artificiale e la valutazione degli apprendimenti: architetture computazionali per la misurazione adattiva delle competenze, «proponendo un quadro teorico-metodologico che articola le possibilità offerte dalle architetture computazionali contemporanee nella misurazione delle competenze educative. Attraverso l’analisi critica dei principali paradigmi valutativi mediati dall’IA – dai sistemi di tutoraggio intelligente agli algoritmi di analisi semantica automatica – lo studio identifica le condizioni epistemologiche, tecniche ed etiche necessarie per un’implementazione pedagogicamente fondata di tali strumenti. I risultati evidenziano come l’intelligenza artificiale, lungi dal costituire un mero dispositivo di automazione valutativa, possa configurarsi quale elemento di potenziamento della funzione diagnostica e formativa dell’assessment, a condizione che vengano preservati i principi di trasparenza algoritmica, equità procedurale e primato del giudizio professionale docente. Inserito nel più ampio dibattito sulle politiche educative europee relative alla digitalizzazione e all’innovazione pedagogica, il contributo si propone di delineare prospettive operative per una governance responsabile dell’IA nei contesti valutativi scolastici, promuovendo un approccio evidence-informed che coniughi rigore metodologico, sensibilità pedagogica e consapevolezza delle implicazioni socio-politiche connesse all’impiego di sistemi intelligenti nella formazione» [Infra, Scalcione, cit., p. 191]. Ines Tedesco, Maria Annarumma, Emma Del Vecchio, Valentina Tortora indagano «il ruolo dell’Arte Narrativa nei contesti educativi e formativi, evidenziandone la capacità di promuovere processi di auto-espressione, riflessione critica e costruzione di significati, elementi fondamentali per un apprendimento autentico. Attingendo alle basi teoriche dell’autobiografia e della pedagogia narrativa, questa riflessione teorica esamina come le pratiche narrative, inclusa la scrittura autobiografica e la narrazione di storie, possano migliorare la consapevolezza personale, facilitare l’apprendimento e promuovere esperienze educative trasformative. L’analisi si avvale dei contributi teorici di studiosi quali Demetrio e Bruner, mettendo in luce la rilevanza epistemologica della narrazione come dispositivo ermeneutico nella costruzione del significato e come strumento cognitivo per orientarsi nelle complessità dell’esperienza umana. Infine, lo studio indaga l’intersezione tra Arte Narrativa e tecnologie immersive, in particolare i metaversi, considerati strumenti capaci di ampliare l’accessibilità e l’inclusività nella creazione e fruizione dell’arte. L’Arte Narrativa si configura come un dispositivo pedagogico di rilievo, in grado di promuovere lo sviluppo integrale della persona, favorire il pensiero critico, sostenere la creatività e incentivare pratiche educative inclusive» [Infra, Tedesco, Annarumma, Del Vecchio, Tortora, cit., p. 208].
Alessandro Turano presenta le risultanze di uno «studio esplorativo che analizza le rappresentazioni professionali di 60 insegnanti della scuola secondaria di primo grado coinvolti in percorsi di formazione digitale previsti dal D.M. 66/2023. È stato utilizzato un questionario strutturato di 32 item su scala Likert, articolato in quattro sotto-scale, integrato da tre domande aperte analizzate tramite analisi tematica. I risultati mostrano un atteggiamento generalmente favorevole verso l’IA come supporto alla personalizzazione degli apprendimenti e alla tempestività del feedback, mentre emergono preoccupazioni riguardanti l’autenticità delle produzioni scritte, la possibile riduzione dell’interazione educativa e l’esposizione a bias algoritmici. La quasi totalità dei docenti esprime inoltre un bisogno specifico di formazione e di criteri di utilizzo chiari. Nel complesso, la qualità dell’integrazione dell’IA appare legata alla mediazione professionale, alla disponibilità di protocolli condivisi e alla consapevolezza delle implicazioni etiche. I risultati suggeriscono la necessità di percorsi formativi mirati e future indagini su motivazione, autonomia cognitiva e literacy algoritmica» [Infra, Turano, cit., p. 217].
Mario Valori esplora «come il Regolamento europeo sull’intelligenza artificiale e le attuali linee guida nazionali contribuiscano involontariamente ad allargare i divari di risorse e competenze tra le scuole. Proponiamo una cornice in quattro prospettive — infrastrutture digitali, alfabetizzazione all’IA, pedagogia inclusiva (Universal Design for Learning) e governance scolastica — per comprendere il lavoro quotidiano che l’adozione dell’IA richiede nella scuola primaria e secondaria. Il metodo combina un’analisi preventiva e comparativa con la traduzione degli obblighi in compiti concreti e in linguaggio semplice per le scuole (per esempio: scelta responsabile degli strumenti, formazione di personale e studenti, trasparenza verso famiglie e comunità, tracciabilità delle decisioni). I risultati mostrano che regole uguali producono costi diversi: gli istituti con più risorse riescono a integrare gli adempimenti in routine stabili, mentre quelli più fragili accumulano ritardi, rinviano o si limitano a piccoli pilota con scarso impatto didattico. Il rischio è quello di un AI divide istituzionale, che conferma o addirittura amplia disuguaglianze già presenti. Concludiamo suggerendo misure di sistema che tutelano i diritti e abilitano l’innovazione: cataloghi prequalificati di soluzioni affidabili, sportelli regionali di supporto tecnico-pedagogico, fondi di perequazione per la governance, un programma nazionale finanziato di alfabetizzazione critica all’IA, sostegno a soluzioni pubbliche e open source, e un monitoraggio continuo del divario» [Infra, Valori, cit., p. 227]. Silvia Zanazzi, Massimo Marcuccio e Maria Elena Tassinari presentano «i risultati di una ricerca sull’atteggiamento degli studenti di scienze dell’educazione verso l’uso dell’intelligenza artificiale (IA) nei contesti educativi con persone con disabilità. L’indagine intende contribuire a colmare la lacuna rilevata nella letteratura scientifica che non ha esplorato, ad oggi, l’atteggiamento dei futuri educatori professionali socio-pedagogici né i loro fabbisogni formativi in questo ambito. […] I risultati indicano un significativo fabbisogno di formazione che non può limitarsi all’aspetto tecnico. È necessaria una formazione saldamente ancorata alla pedagogia e all’umanistica che riaffermi la capacità di analisi critica come competenza cruciale, con o senza l’ausilio dell’IA [Infra, Zanazzi, Marcuccio e Tassinari, cit., p. 239].
In buona sostanza, a livello applicativo è a scuola che si sviluppano le intersecazioni, le ibridazioni feconde tra discipline grazie ad un docente che deve diventare sempre più agente di cambiamento, deve sviluppare capacit-azioni (prendendo a prestito quanto teorizzato da Amartya Sen, Martha Nussbaum) nell’era della rivoluzione 5.0, la quinta parabola. E precisamente, sul piano scolastico, è l’insegnante che deve avere chiara l’esigenza di costruire in maniera efficace, il nesso tra istanze fondamentali della disciplina e bisogni formativi reali degli studenti attraverso la necessità di leggere, interpretare, accompagnare e valutare la relazione insegnamento-apprendimento, tenendo presente costantemente la riflessione di alcuni modelli metodologici e di strategie didattiche attraverso l’uso di media e new media, del digitale e dell’IA generativa. Tuttavia, oggi le ricerche avanzate riguardano l’addestramento dell’intelligenza artificiale per Fortino ma anche l’idea che l’IA, secondo Floridi, non vada concepita come una forma di intelligenza, ma come una nuova forma di agency. Non pensa né comprende come un essere biologico, come un essere umano, ma un insieme potentissimo di capacità computazionali in grado di agire nel mondo con efficacia e successo, senza possedere alcuna intelligenza.